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Diversité

II. Représentations

Écoles des villes, écoles des champs ?

Daniel JANICHO, Docteur de l'université de Bourgogne

Une enquête auprès de 58 écoles menée en 1999 par l'IREDU permet d'analyser les résultats aux tests en français et mathématiques (classes de CE1 et de CM1) sous l'angle de l'impact de variables de zonage. Il en ressort que les spécificités des résultats scolaires ne sont pratiquement pas corrélées à l'implantation des écoles en espace rural, même s'il existe bien des disparités de moyens financiers et humains entre écoles des villes et écoles des champs.

La ruralité jouit étymologiquement d'un statut plutôt péjoratif, et singulièrement dans le domaine de l'éducation. Alain Rey précise que le substantif existait en ancien français au sens d'"ignorance de campagnard" (fin XIVe siècle) (REY, 2004). Concept vague sur le terrain duquel ne s'aventure pas le Petit Robert, et que le Petit Larousse ne définit qu'en tant qu'ensemble des caractéristiques, des valeurs du monde rural, la ruralité souffre pour le moins d'un déficit de sens.

Les particularités du financement de l'enseignement public élémentaire en France peuvent laisser penser, et parfois à juste titre, que les dissemblances des budgets communaux, des choix politiques des collectivités locales peuvent conduire à des disparités entre écoles des villes et écoles des champs. Si l'État est responsable des programmes d'enseignement et du salaire des professeurs des écoles, les communes gèrent... tout le reste ! Il convient donc de s'interroger sur les éventuels écarts entre les moyens mis en oeuvre et les résultats obtenus dans les écoles rurales d'une part, et ceux observables, en moyenne, dans les autres écoles, d'autre part.

Acteurs de premier plan de l'école en milieu rural, les inspecteurs des circonscriptions dites rurales ont une vue d'ensemble sur le tissu scolaire et ses particularités locales. Plusieurs chercheurs ont étudié les incidences des structures de classes sur les résultats des élèves, sans pourtant parvenir à démontrer l'efficacité moindre des classes à plusieurs cours, ni même des classes uniques, relativement nombreuses en milieu rural. Dans le cadre d'une enquête menée en 1999 par l'IREDU (université de Bourgogne), Bruno Suchaut et Christine Leroy-Audoin ont proposé aux directeurs et enseignants de presque deux cents écoles primaires un questionnaire portant sur les locaux, la structure de l'école et des classes, les ressources, l'équipe éducative, l'histoire de l'école, son projet et son avenir. Cette enquête, très riche, n'ayant pas été encore entièrement exploitée, ses initiateurs ont autorisé l'utilisation des données (taille des structures, taux d'encadrement, résultats, hétérogénéité, ressources, implantation en Zone d'éducation prioritaire (ZEP), organisation en Regroupement pédagogique intercommunal (RPI), taux de redoublement, catégories socioprofessionnelles et zonage), ainsi que celles des moyennes des résultats aux tests (classes de CE1 et de CM1) de chacune de ces écoles. Ces données, agrégées par école (et non par élève) dessinent une sorte de carte d'identité de chaque groupe scolaire. Il ne s'agit pas de savoir si les enfants de la campagne sont plus ou moins performants que leurs camarades, mais bien de tenter un test de l'efficacité des écoles.

QU'EST-CE QU'UNE ECOLE RURALE ?

En nous fondant sur les classifications établies par l'INSEE, nous retenons deux degrés de ruralité. D'une part en raisonnant en terme d'unités urbaines, d'autre part en terme d'aires urbaines. Dans les deux cas, la ruralité est définie par défaut. Une unité urbaine est un ensemble d'une ou plusieurs communes dont le territoire est partiellement ou totalement couvert par une zone bâtie d'au moins 2 000 habitants. Dans cette zone bâtie, les constructions sont séparées de leurs voisines de moins de 200 mètres. La commune rurale peut donc tout d'abord être celle qui n'entre pas dans cette catégorie urbaine, c'est-à-dire une commune de moins de 2000 habitants. À cet aulne, les écoles des communes rurales présentent dans notre échantillon un certain nombre de caractéristiques.

Nous voyons que les seules distinctions géographiques entre les unités urbaines débouchent sur une catégorie rurale trop peu précise pour être homogène. Ses caractéristiques scolaires tiennent davantage d'effets mécaniques dus au nombre d'habitants que de réelles distinctions entre les politiques éducatives. Il est relativement logique que ce soit les écoles des plus petites communes qui s'organisent en RPI. On peut comprendre également que ce soit dans ces petites communes que se trouvent les plus petites structures. Il semble enfin compréhensible que les budgets consacrés à l'école représentent des sommes plus importantes dans les petites communes : il existe un certain nombre d'équipements indispensables à une école, quel qu'en soit le nombre d'élèves. La charge financière de ces équipements pèse donc davantage sur les plus petites structures, qui dépensent autant que les plus grandes pour un nombre d'élèves inférieur.

Tableau 1. Caractéristiques des écoles des communes de moins de 2000 habitants

 Communes ruralesEnsemble des communes de
l'étudedont les données sont
exploitables
Nombre22 écoles58 écoles
Pourcentage37,9 %100 %
Nombre de RPI5
(soit 23 % des écoles de
communes rurales
organisées en RPI)
5
Nombre d'écoles en ZEP011
Part des enfants de cadres8,9 %8,9 %
Part des enfants défavorisés46,9 %49,5 %
Nombre d'élèves par école99 élèves125 élèves
Nombre d'élèves par classe21,9 élèves21,9 élèves
Ressources de l'école par élève113,00 euros85,00 euros

S'il nous faut choisir un critère de ruralité plus précis, c'est du côté des aires urbaines que nous devrons nous diriger. Dans le zonage en aires urbaines, les unités urbaines ne sont pas dissociées. Toutes les communes qui les forment sont affectées en bloc à une même aire ou à un même espace. L'INSEE en distingue quatre types : le centre urbain, la commune monopolarisée (appartenant à la couronne périurbaine d'une aire urbaine), la commune multipolarisée et la commune située dans un espace à dominante rurale. Deux de ces types d'aires urbaines sont à la fois représentés dans les données de notre étude et constituées de communes de moins de 2000 habitants : les communes rurales en espace à dominante rurale et celles en aire urbaine monopolarisée. Les communes rurales de notre étude se répartissent équitablement dans ces deux catégories : dix ressortissent de la première, douze de la seconde.

Le nombre d'habitants de ces communes ne varie pas sensiblement d'une catégorie à l'autre. En revanche, leurs distances au plus proche pôle urbain (proposant au moins 5 000 emplois), présentent des caractéristiques bien différentes. D'un côté, les villages résidentiels à la périphérie de la périphérie des grandes villes, de l'autre, ceux du rural profond, pour lesquels de tels pôles urbains sont à environ 50 km, et ne représentent pas un attrait quotidien pour la majeure partie de la population. Un relevé des moyennes brutes des indicateurs retenus jusqu'ici laisse apparaître des disparités très marquées entre ces deux types d'école, ayant pourtant en commun d'être implantée dans des communes de moins de 2 000 habitants.

Il y aurait donc deux fois plus d'enfants de cadres dans les communes rurales monopolarisées que dans celles appartenant à l'espace rural. Ces dernières compteraient 20 % d'enfants défavorisés en plus que les précédentes. Dans les espaces ruraux, on compterait également 7 élèves de moins par école mais 2,5 de plus par classe. Quant aux ressources par écoles, il y aurait une différence de 25,15 euros au profit des écoles des communes monopolarisées... Mais ici également, les moyennes ne suffisent pas à établir la significativité d'un lien.

Une comparaison de moyennes permet cependant de penser que l'organisation en RPI est davantage une caractéristique des écoles rurales en espace à dominante rurale qu'en commune monopolarisée. Les écoles du rural profond comptent deux fois moins d'enfants de cadres que celles des communes monopolarisées. En réalisant les corrélations sur les seules 22 écoles des communes de moins de 2 000 habitants, on obtient 5,6 % d'enfants de cadres en plus dans les écoles des communes monopolarisées par rapport aux écoles des communes rurales en espace rural.

Prenant l'autre extrémité de l'échelle sociale, il existe une corrélation positive et significative entre le fait, pour une école, d'avoir peu d'enfants défavorisés et d'être implantée sur une commune monopolarisée. Le test-t de Student réalisé sur la comparaison des moyennes de pourcentages d'enfants défavorisés dans les communes monopolarisées et dans les autres met en évidence les 15 % d'élèves défavorisés en moins dans ces communes : les communes rurales monopolarisées ont donc a priori davantage de chances que les autres d'avoir peu d'élèves défavorisés dans leurs écoles.

Si l'on considère la variable continue des ressources par élève, une comparaison de moyennes montre une différence significative de près de 38 premières.

Tableau 2. Caractéristiques scolaires dans les deux types de commune rurale

 Espace à
dominante rurale
Aire urbaine -
commune
monopolarisée
Nombre (total : 22)1012
Pourcentage45 %55 %
Nombre de RPI (total : 5)32
Nombre d'écoles en ZEP (total : 11)00
Part des enfants de cadres(moyenne : 8,9 %)5,9 %11,4 %
Part des enfants défavorisés (moyenne : 49,5 %)58,1 %37,6 %
Nombre d'élèves par école (moyenne : 125)95 élèves102 élèves
Nombre d'élèves par classe (moyenne : 21,9)20,623,1
Ressources de l'école par élève (moyenne : 85 euros)112 euros115 euros
Moyenne générale aux test (CE et CM)100,4102,5
Moyenne en français aux tests (CE et CM)100,5101,8
Moyenne en mathématiques aux tests (CE et CM)100,2103,3
Taux de redoublement4,7 %3,9 %

Un test-t de Student réalisé sur la comparaison des moyennes du nombre d'élèves des communes rurales en espace à dominante rurale et celles des autres montrent clairement un lien entre cette implantation rurale et la taille des structures : ces écoles rurales comptent en moyenne 35 élèves de moins que les autres. La différence est un peu moindre pour les écoles des communes monopolarisées, qui ne comptent en moyenne que 29 élèves de moins que les autres. Cette particularité reste liée aux deux catégories : les écoles des petites communes sont de petites structures.

Le nombre d'élèves par classe distingue significativement les deux types de commune. Les comparaisons de moyennes laissent apparaître un écart à la moyenne d'environ 1,5 élève (en moins pour les écoles des communes rurales en espace rural, en plus pour celles des communes rurales monopolarisées).

QUEL EST LE PROFIL D'UNE ECOLE A BONS RESULTATS ?

Les bons résultats aux tests sont significativement liés au fait d'être organisé en RPI (+ 4,5 points). À l'inverse, et sans surprise, le classement d'une école en ZEP est fortement corrélé à de mauvais scores des élèves (- 5,8 points). La proportion d'enfants de cadres dans l'école joue favorablement sur les résultats des élèves. Les écoles à forte proportion d'enfants de cadres ont en moyenne des résultats aux tests supérieurs de plus de 3 points à la moyenne. Symétriquement, le pourcentage d'enfants défavorisés est très négativement corrélé à la moyenne des scores aux tests. Il y a en moyenne 15 % d'élèves défavorisés en moins (soit 39 % contre 54 % en moyenne) dans les écoles qui réussissent le mieux que dans l'ensemble des autres. Enfin, la dernière corrélation entre l'une de nos variables et celle de la moyenne générale de l'école est à la fois assez forte et plutôt paradoxale. Elle montre une corrélation assez forte et significative entre l'importance des ressources de l'école et les mauvais résultats de ses élèves. La comparaison des moyennes entre le groupe des écoles ayant les plus fortes ressources par élève et les autres permet de quantifier cet écart : les moyennes des scores des écoles les plus riches sont bel et bien significativement inférieures de 2,5 points à la moyenne. L'argent n'aurait-il aucune prise sur les performances de nos chères têtes blondes ?

Par ailleurs, il n'y a aucune corrélation significative entre la taille des structures ou des classes et la moyenne générale de l'école. Les comparaisons de moyennes ne permettent pas non plus de dégager ici des résultats significatifs.

QUELLE EST LA VALEUR AJOUTEE D'UNE ECOLE RURALE ?

Le zonage influe assez peu sur les scores. Les écoles rurales en espace rural s'écartent peu de la moyenne. Par contre, on obtient de meilleurs résultats dans les écoles des communes rurales monopolarisées que partout ailleurs. Les résultats d'une comparaison de moyennes réalisée entre celles des écoles des communes monopolarisées et les autres vont dans le même sens et restent significatifs. Il apparaît que les écoles des communes rurales monopolarisées obtiennent des scores supérieurs de près de 3 points à la moyenne. Cette néo-ruralité en plein essor porterait-elle en elle le germe de la réussite scolaire ?

Les communes monopolarisées sont celles qui ont la moindre proportion d'enfants défavorisés dans les écoles. Or cette caractéristique est elle-même très fortement corrélée aux scores aux tests. Nous pouvons donc dire que les écoles des communes rurales monopolarisées obtiennent de meilleurs résultats que les autres, certes, mais que les catégories socioprofessionnelles des parents d'élèves que l'on y trouve ne sont pas étrangères à ces remarquables performances.

QUELLES DIFFERENCES ?

L'explosion des prix de l'immobilier urbain et l'attrait pour la campagne enrichissent les communes de moins de 2 000 habitants à la périphérie de la périphérie des grands centres urbains d'une population de parents travaillant à la ville - et d'enfants étudiant à la campagne. Et il semble que l'on y étudie bien, dans les écoles de ces petites communes monopolarisées. Cette catégorie d'écoles se distingue par des moyennes élevées aux tests. Ce ne sont pourtant ni leur organisation (ou non) en RPI, ni leur implantation (ou non) en ZEP, ni la taille de leurs écoles, ni celle de leurs classes, qui favorisent leurs bons résultats. Ce n'est même pas l'importance des ressources par élève, puisque les communes monopolarisées n'en consacrent guère davantage à leur école que les communes du rural profond, pourtant souvent plus modestes. Seule la faible proportion d'enfants défavorisés sur leurs bancs fait, à un quart d'heure des grands centres urbains, réussir les écoles mieux qu'ailleurs... Dans ces communes qui n'ont de rural que le nombre d'habitants, où les parents qui vont travailler en ville croisent les enseignants qui en viennent pour instruire leurs enfants, ce n'est en aucune façon la ruralité qui joue sur les apprentissages, mais l'influence d'un milieu familial sensiblement moins défavorisé qu'ailleurs.

Est-ce à dire, pour autant, que, selon l'expression consacrée, schools make no difference ? Non, car si les résultats sont comparables, les écoles sont différentes. Notre étude le montre, les écoles ne sont pas les mêmes en espace à dominante rurale, par exemple. Or cette ruralité, que les préoccupations liées aux autres zones géographiques contribuent parfois à faire oublier, pourrait bien constituer l'un des défis de l'école du XXIe siècle. Les communes implantées en espaces à dominante rurale rajeunissent : entre les deux derniers recensements, ces zones ont vu leur dépeuplement globalement cesser, en raison des apports migratoires (DEP-MEN, mai 2005 : 2).

En 1999 (l'année de l'enquête "Bâtir l'école du XXIe siècle"), une école française scolarisait en moyenne 111 élèves (DEP-MEN, mai 2005 : 12). Celles de notre étude implantées en commune rurale - espace rural n'en comptaient que 95. Or, en France, le nombre d'écoles tend cependant à diminuer : on en comptait 59 200 à la rentrée 1999, soit 5 000 de moins qu'en 1990 en métropole (Ibid.). On pourrait donc s'attendre à ce que le nombre d'élèves par classe ne diminue pas sensiblement sur l'ensemble du territoire français. Pour l'instant, du côté de l'État, davantage de moyens sont traditionnellement affectés aux départements ruraux, où les regroupements d'élèves sont plus difficiles (DEP-MEN, mai 2005 : 15). Comprenons qu'on y envoie davantage d'enseignants, puisque c'est le salaire des enseignants qui représente la plus grosse part de l'investissement de l'État dans le budget des écoles. Les choix politiques qui accompagneront - ou non - l'évolution démographique des prochaines années pourront avoir d'importantes incidences sur les régions à dominante rurale. Les trois départements représentés dans l'enquête ont perdu plus de 10 % de leurs effectifs d'élèves du premier degré entre 1993 et 2003 (DEP-MEN, mai 2005 : 5). Les taux d'encadrement élevés (les classes peu chargées) pourront-ils être maintenus si la population baisse encore ?

Il apparaît en fait que si la taille moyenne des classes a fortement diminué en France depuis les années 1970, elle tend aujourd'hui à se stabiliser autour de 23 élèves dans l'enseignement public (DEP-MEN, octobre 2005 : 48). C'est cette moyenne que l'on observe dans les classes des communes rurales monopolarisées de notre étude. Mais en espace rural, les classes ne comptent guère plus de 20,6 élèves. En espace rural, la proportion d'élèves défavorisés est plus importante qu'ailleurs, mais les performances aux tests sont tout à fait comparables à la moyenne. Les communes rurales n'hésitent pas non plus à investir financièrement davantage que les autres pour les petites classes de leurs petites écoles, même si la significativité de cette différence n'a pas été avérée lors de notre analyse. Pourtant, cet effort financier ne coûte pas forcément autant à quinze kilomètres du grand centre urbain qu'à cinquante. Deux fois moins d'enfants de cadres dans les écoles en espace rural qu'en communes monopolarisées, moins d'enfants défavorisés dans ces dernières... les disparités sont fortes entre les communes du rural profond et les villages pavillonnaires aux lisières des grands centres urbains.

Non, les écoles des communes en espace à dominante rurale ne sont pas les mêmes que les autres. Les moyens supplémentaires engagés par l'État (peu d'élèves par classe, donc davantage d'enseignants) et par les collectivités locales (ressources par élève supérieures à la moyenne) compensent probablement le manque d'enfants de cadres pour obtenir de bonnes moyennes par école. Alors, on cherche en vain des différences significatives de moyennes aux tests en français et en mathématiques de ces écoles. Les résultats des écoles rurales, eux, n'ont rien de différent.

Références bibliographiques

  • DEP-MEN, 2005, Géographie de l'école, mai 2005.
  • DEP - MEN, 2005, L'état de l'école, 30 indicateurs sur le système éducatif français, octobre 2005.
  • GUILLOUET Yves et RONDEL Yves, 2001, Vie rurale et formations, à propos de la scolarisation dans une circonscription mixte du bocage virois, in Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol. 34, n° 3, Cerse - Université de Caen.
  • LEROY-AUDOIN C. et MINGAT A., 1995, Rapport de l'Iredu : L'école primaire rurale en France : structure des classes, efficacité pédagogique et intégration au collège, Dijon.
  • REY A. (dir.), 2004, Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Le Robert, t. 3.

Diversité, n°155, page 103 (12/2008)

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