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Diversité

II. Représentations

Écoles rurales ou urbaines : Les représentations des parents

Anne BOUJU-GOUJON, Docteur en géographie, conseillère d'éducation, formatrice et responsable de la formation (IUFM d'Orléans-Tours)

Le rapport des individus à l'école est un rapport à l'espace. Parler d'école, c'est parler d'espace et l'opposition ville-campagne structure les représentations et les pratiques. Nous présentons une analyse de ces pratiques et des représentations des familles dans leur rapport à l'école maternelle et primaire dans des espaces ruraux et périurbains peu denses en Indre-et-Loire et dans la Vienne.

La corrélation entre l'origine sociale des élèves, leur parcours scolaires et leur réussite sociale et professionnelle est perceptible quelle que soit l'échelle d'étude. Elle ne suffit cependant pas à expliquer l'ensemble des trajectoires scolaires. Des travaux comme ceux d'A. Van Zanten, B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, nous incitent à analyser le choix de l'école et la construction du rapport à l'école à l'échelle locale : approcher l'école, et notamment l'école rurale, par le biais des spatialités individuelles1.

LA DIMENSION SPATIALE DU CHOIX DE L'ECOLE

Le lieu de résidence des familles détermine un ensemble spécifique d'écoles, à partir duquel vont se forger les représentations. Les familles rencontrées en Indre-et-Loire ne connaissent pas l'existence de classes uniques, peu les classes à plusieurs cours, beaucoup les regroupements pédagogiques. Les établissements privés se situent principalement dans l'espace urbain et périurbain. Les familles du sud de la Vienne, elles, sont plus familières des très petites structures, dont les classes uniques et les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI). Des établissements privés existent dans les espaces ruraux. Chaque famille "dispose" ainsi d'une offre variée d'établissements, expression de l'histoire locale et de décisions prises au sein de l'Éducation nationale.

Dès la scolarisation en maternelle et en primaire les familles perçoivent la diversité des écoles2. S'assurer de la qualité, rechercher une "bonne école" constitue une pratique courante en milieu rural comme ailleurs. Pour les secteurs étudiés3, 78 % des enfants sont scolarisés dans leur commune de résidence. Ce chiffre global de scolarisation sur place masque des situations locales très diverses. Dans les communes à école publique complète4, environ 8 % des enfants sont scolarisés ailleurs. De plus, dans ces structures, l'accueil simultané d'élèves de l'extérieur atténue souvent l'effet des départs, plus visibles dans de petites structures. Pour les communes en RPI, ce nombre atteint 20 % avec là encore des cas de figure variés. Les scolarisations hors regroupement pédagogique intercommunal sont constituées de flux individuels fortement dispersés qui s'ajoutent souvent à une destination préférentielle5. Non scolarisés dans le RPI, les enfants se dirigent la plupart du temps vers une école publique complète.

L'analyse des déplacements montre une très grande dispersion des flux6. Quand elle n'a pas lieu sur place, la scolarisation s'effectue dans les écoles publiques des environs. La proximité d'une école privée peut s'ajouter à la diversité des écoles publiques. Ces déplacements correspondent à un choix d'école et non au lieu de travail des parents, même si cet argument sert souvent de justification officielle.

L'opposition ville/campagne structure les représentations et les choix et donc des types de parcours d'élèves. Les catégories "rural" et "urbain" organisent les représentations des parents.

La ville est synonyme de grosse école avec un niveau par classe. La campagne signifie des petites écoles avec un ou plusieurs cours par classe, parfois en regroupement pédagogique. Quel que soit le sens accordé à ce qualificatif, l'école rurale reste toujours pensée à partir de la référence à la ville, accompagnée du mythe de la grosse structure plus efficace. Préciser les spécificités de l'école rurale sans opposer, parfois de manière caricaturale, l'espace rural et l'espace urbain, s'avère difficile. La grande taille, critère relié à la ville, garantirait une qualité, des moyens financiers et des équipements pour les activités sportives et culturelles. Les familles intégrées qui arrivent d'une ville peuvent ainsi être jugées plus qualifiées que d'autres pour estimer la qualité de l'école dans une commune rurale7. Les petites structures scolaires rurales ont toujours davantage à faire la démonstration de leurs qualités. Les familles cherchent l'assurance que leurs enfants disposent des mêmes chances qu'ailleurs. Elles vont aussi s'assurer que l'école ne ressemble pas à celle connue autrefois.

Ainsi, dans la majorité des cas, les inquiétudes à propos de la qualité de l'école rurale vis-à-vis de celle imaginée en ville, sont contrebalancées, au moins en partie, par ce qu'elles apprécient dans l'école fréquentée. La relation parents/enseignants, la qualité et la diversité des activités proposées aux enfants, l'ambiance déterminent alors la construction d'un rapport à l'école favorable. Leurs représentations de l'espace rural imprègnent celles de l'école8.

De nombreuses représentations existent cependant de part et d'autre de cette ligne de partage. Mais parler d'école(s) revient à parler d'espace(s) en les qualifiant. Les valeurs attribuées à un espace - à tort ou à raison - expliquent les situations scolaires locales et la diversité des initiatives qui y sont prises.

LE CHOIX DE L'ECOLE ET LE TERRITOIRE

La satisfaction des familles correspond à une adaptation voire à un compromis vis-à-vis du fonctionnement local. La construction des pratiques et des représentations des familles articule histoire personnelle et contexte local9. Le parcours scolaire et l'origine sociale des parents orientent les façons de faire et les choix, tout en laissant place à différentes possibilités selon les contextes locaux. La référence à leur histoire scolaire jalonne les représentations et les pratiques de l'école, très souvent à partir de mauvais souvenirs scolaires10. Peu nombreux sont les parents fréquentant la même école, voire les mêmes enseignants que leurs enfants. Le champ des possibles est alors plus ouvert.

Ainsi, une des grandes satisfactions des familles est de constater l'évolution de l'école et des façons de faire nouvelles11.

Les familles glanent des renseignements dans les lieux de proximité. Les commerces, le voisinage, les associations sont des occasions de solliciter des avis. La représentation d'une école n'est jamais homogène et ne fait pas l'unanimité. Dans le même temps, une image dominante, une "réputation" existe. qui circule dans la commune et au-delà. Les parents vont rencontrer des personnes relais de cette image collective, ou au contraire, un propos isolé, peu représentatif. Certains s'en tiendront aux premiers avis rencontrés, d'autres les prendront en compte tout en restant à distance et en cherchant de nouvelles sources d'information. Se rendre directement à l'école pour se renseigner fait également partie de certaines stratégies. À cette échelle, les personnes proches socialement et culturellement se repèrent. Il est rassurant et agréable de constater des connivences et des ressemblances, notamment pour les nouveaux arrivants12.

L'ancrage local de la construction des comportements renvoie à des espaces et des lieux plus ou moins nombreux et diversifiés selon les familles. Les plus captives, aux espaces pratiqués réduits, restent alors très dépendantes des pratiques et des discours de quelques enseignants. D'autres mobilisent de nombreuses autres échelles pour apprécier la qualité de l'école. Cet univers de significations à partir desquelles les parents et l'élève vont construire leur rapport à l'école repose sur un réseau de lieux, de connaissances et de sources d'information variées (le voisinage, les enseignants, les reportages télévisuels...). Quand les enfants ont connu plusieurs écoles, les représentations se complexifient, du fait des occasions supplémentaires d'apprentissage. En cela, les notions de territoire et de dimension spatiale des pratiques permettent de dépasser une vision binaire école/famille qui rend compte seulement partiellement de la complexité de la construction du rapport à l'école tel qu'il s'opère au quotidien.

L'IMPORTANCE DE LA PAROLE ET DE L'ATTITUDE DES ENSEIGNANTS

Les discours et les attitudes de l'enseignant de l'enfant et du directeur d'école sont des points d'appui à la construction des représentations des familles. Ce constat s'avère lourd de conséquences étant donné la diversité des façons de faire des enseignants dans la relation aux parents. Pour les parents, la qualité des apprentissages scolaires proposés aux enfants est tout d'abord fonction de l'enseignant. L'accueil, la compréhension et l'écoute à l'égard de chaque famille constituent des critères très importants13. Plus la structure paraît atypique ou rare (par exemple en classe unique), plus cette dimension prend de l'importance. Dans les espaces ruraux étudiés, les parents sont particulièrement attentifs à la façon dont l'enseignant envisage le nombre d'élèves par classe, la question des cours à plusieurs niveaux et les RPI. L'éventail des représentations des parents révèle ainsi en partie le discours des enseignants.

COMBIEN D'ENFANTS PAR CLASSE ?

La petite taille de l'école et/ou du groupe classe est présentée comme un avantage supposé des écoles rurales. Pour les familles, les conditions de vie scolaire des enfants, le suivi et l'attention qui leur est portée, l'ambiance, l'absence de violence, l'accessibilité des enseignants, en sont des signes tangibles. Cette reconnaissance de l'importance du "faible" nombre d'enfants par classe, plus que du nombre de niveaux, conditionne le choix de l'école. Sans percevoir toutes les contraintes de l'organisation pédagogique, les familles souhaitent 20 à 25 élèves par classe. Elles dénoncent également la menace de fermeture permanente qui rend les projets et les conditions de travail des enfants et des enseignants difficiles à installer dans la durée.

Les classes à plusieurs cours

La présence de plusieurs cours par classe motive de fortes inquiétudes, voire des changements d'école. La norme envisage le découpage des apprentissages scolaires, année par année, par classe et par âge. Les familles ont des difficultés à préciser leur avis sur cette question. Elles constatent la diversité des positions des enseignants à ce sujet. Si cela correspond à la situation courante, elle suscite beaucoup moins d'angoisse que lorsque ce découpage apparaît comme obligé certaines années en fonction d'effectifs trop chargés dans une classe d'âge. Ainsi, parmi les familles rencontrées, beaucoup ne voient pas d'inconvénient ou apprécient cette hétérogénéité. Pour elles, l'enseignant devrait pouvoir prendre en compte la diversité des enfants, même lorsqu'ils ont le même âge. Elles ont souvent affaire à des enseignants convaincus de l'intérêt pédagogique de cette situation, qui ont su expliquer aux familles comment la classe pouvait fonctionner. La qualité de l'enseignant revient au premier plan.

Pour d'autres, défavorables aux classes à plusieurs cours ou interrogatives, cette question détermine des pratiques d'évitement. En cas de recours à une autre école qui propose un cours par classe, elles regretteront de ne pas soutenir l'école du village mais le premier critère l'emportera. Sans pouvoir le garantir, la formule RPI a souvent été acceptée sur la base de cet argument : avoir un cours par classe.

Les regroupements pédagogiques intercommunaux

Pour les parents qui connaissent le fonctionnement en intercommunalité à partir de leur commune de résidence, les avis sont partagés mais relèvent toujours d'un compromis14. Certains RPI conservent mieux leurs effectifs que d'autres mais ils scolarisent rarement des enfants aux communes extérieures aux communes regroupées. Les communes regroupées qui fixent le mieux leur population scolaire fonctionnent par deux seulement et/ou sont peu éloignées les unes des autres. Les parents reconnaissent que le RPI parait compliqué, en particulier pour les transports.

Chaque RPI possède son histoire et ses spécificités. Tous ont eu à se poser la question du transport, de l'accueil périscolaire, des distances entre écoles, du caractère plus ou moins imposé du projet. Les identités communales restent marquées. Lors de la mise en place ou de la découverte tardive de l'existence d'un regroupement, des familles préfèrent rejoindre une école complète. La dimension intercommunale peut prendre d'autres formes, alors davantage appréciées, avec les réseaux d'école et toutes les formes d'échanges et de correspondance entre plusieurs écoles. Le principal avantage reconnu aux RPI réside dans le faible nombre de cours par classe, critère relatif qui varie au gré des effectifs.

Les classes uniques

Les classes uniques, de même, sont rattachées à un type d'espace rural avant d'être considérées comme des écoles aux pratiques pédagogiques singulières. La classe unique suscite de nombreuses interrogations. Les familles imaginent difficilement comment une classe peut fonctionner avec l'ensemble des enfants, des plus petits aux élèves de CM2. Son caractère communal et l'impossibilité de se déplacer ailleurs ont conduit certaines à découvrir cette organisation. Leur confiance est très liée aux compétences pédagogiques et relationnelles reconnues à l'instituteur. Pour d'autres, il s'agit d'un véritable choix : la localisation de l'école a entraîné la résidence. Perçue comme une école innovante où l'enfant trouvera plus facilement son niveau, elle est synonyme de méthodes pédagogiques modernes et de nouvelles technologies. Dans tous les cas, l'inscription suit une prise de renseignements, notamment auprès des autres parents. En reliant l'image de l'école et celle du territoire, les familles qualifient également les possibilités et les moyens de fonctionnement.

ACTIVITES EN VILLE, SORTIES EN ECOLE RURALE ?

La méconnaissance des budgets de l'école et de la commune, l'absence de points de comparaison avec d'autres écoles laissent place à la considération suivante : les communes rurales ont moins de possibilités financières que des communes de plus grande taille. L'argument du manque de moyens est ainsi jugé recevable par les familles. Si une petite école se trouve bien équipée, cette caractéristique est alors expliquée par les compétences et l'investissement exceptionnels d'une ou de quelques personnes.

En disposant des équipements et des budgets adéquats, les enfants scolarisés en ville bénéficieraient de nombreuses activités sportives et culturelles. Ces dernières étant considérées comme manquantes dans les écoles rurales, cette différence fait naître un sentiment d'infériorité et de culpabilité. La référence à l'école urbaine empêche ainsi de considérer les spécificités de chaque situation locale.

D'autres familles mettront, elles, en évidence l'espace disponible, la possibilité, pour les élèves, de sortir facilement pour utiliser le milieu environnant. Tout en reconnaissant la contrainte des distances, le coût et le temps de transport quand les élèves doivent se déplacer à la piscine, au cinéma ou au théâtre, par exemple, ces familles sont convaincues des façons de faire d'une école rurale et se détachent alors sans complexe de la référence urbaine. Pour les plus mobiles, l'espace rural est utilisé comme une distinction valorisante à un moment donné : une expérience à tenter, une occasion de conditions de scolarisation originales voire innovantes, un choix.

À l'inverse de ceux qui souhaitent éviter ces conditions de scolarisation. Pour les moins mobiles, le sentiment de culpabilité se repère parfois, même avec des représentations positives de ces espaces. Le mythe de l'école urbaine s'allie alors avec l'angoisse de la réussite scolaire et sociale des enfants. La proximité physique de la ville rassure alors les familles qui ont misé sur le caractère périurbain de la commune, censé garantir une double qualité de l'école, proche du "modèle urbain" tout en étant qualifiée d'école de campagne par d'autres aspects. Vis-à-vis de l'école rurale, plusieurs types de parents se repèrent alors, des plus captifs satisfaits ou non, aux situations de compromis insupportables, en passant par des parents très convaincus de la qualité de l'école rurale, après l'avoir choisie ou non.

Ces différents types illustrent la diversité du rapport à l'école des familles, mais aussi, des fonctionnements locaux. Il s'y construit notamment une image de l'enfant-élève, de ses capacités présumées pour son parcours scolaire futur (sa longueur, ses modalités, ses lieux). Cette construction locale renforce ou permet de s'affranchir d'héritages familiaux ou éducatifs. En ce sens, nous pourrions parler d'effets de lieux et d'effets de territoires.

Les relations sociales liées à l'école sollicitent de manière particulière l'identité et l'histoire personnelle, les dimensions affectives et symboliques et les conceptions éducatives de chaque individu. Les parcours scolaires et l'origine sociale orientent des attitudes, tout en laissant plusieurs possibilités. Les enjeux de l'articulation entre les pratiques des familles et celles que confortent les enseignants est fondamentale pour l'évolution de l'école rurale. Sans faire de la construction locale du rapport à l'école un facteur d'explication hégémonique, le rapport à l'école, hérité de l'origine sociale et de modèles éducatifs familiaux, peut se modifier en fonction du vécu au quotidien à l'échelle des territoires. Les enjeux se posent alors en termes de "reproduction sociale" mais aussi en terme de "réussites et de parcours paradoxaux" (B. Charlot).

Ces résultats de recherche conduisent ainsi à questionner la formation des enseignants quant aux relations écoles et territoires et à leur positionnement vis-à-vis des parents. Cela revient à s'interroger sur la mise en oeuvre du principe de l'égalité des chances. Se pose aussi la question de l'arbitrage de l'État, par l'intermédiaire de ses différents représentants, face aux inégalités qui peuvent en résulter. Une partie de la construction locale du rapport à l'école ne fonctionne que si la mixité sociale est réelle. Or, à l'heure des débats sur le collège unique ou la carte scolaire, les différentes formes de mixité ne sont pas toujours envisagées comme une richesse.


(1) Cette communication s'appuie sur les travaux d'une thèse de géographie intitulée : "La dimension spatiale du champ scolaire : les pratiques et les représentations des familles pour la scolarisation maternelle et primaire dans des espaces ruraux et périurbains. Exemples en Indre-et-Loire et dans la Vienne."

(2) Les résultats exposés par S. Broccolichi et C. Ben Ayed pour le secondaire montrent que l'évitement scolaire est moindre quand il existe moins de différences entre établissements.

(3 ) L'étude a concerné 88 communes rurales et périurbaines en Indre-et-Loire et 33 dans la Vienne. En Indre-et-Loire, cela représente 103 écoles publiques, 8 écoles privées, dans 79 communes. Dans la Vienne, 36 écoles publiques, 6 privées, dans 27 communes. 82 familles ont été interrogées.

(4) C'est-à-dire où tous les cours existent au même endroit.

(5) De même à partir des communes sans école, la dispersion des enfants, et non un simple report des effectifs vers une autre école, sont relevés. Le nombre de ces destinations augmente sur la période de 10 ans d'observation, même lorsqu'une destination prédomine.

(6) Dispersion en légère augmentation sur la période observée de 1991 à 2001.

(7) Ce propos rejoint les résultats de recherche qui montrent les voeux d'orientation à la baisse des élèves ruraux, leur faible assurance et/ou estime d'eux-mêmes.

(8) Ce que montre également Nathalie Bonini à propos des familles installées dans les Cévennes à la recherche d'une adéquation entre leurs valeurs personnelles et les valeurs attribuées à l'école rurale.

(9) Cf document 44.

(10) Parmi les familles rencontrées, un grand nombre de familles de milieu populaire garde de mauvais souvenirs de sa scolarité.

(11) La visite de l'école, les réunions de parents, le mobilier, l'affichage, les supports pédagogiques vont répondre à cette attente.

(12) Les travaux d'A.Van Zanten montrent les stratégies de défection (changement d'école) mais aussi de "colonisation" : implication dans l'école pour y mettre en place des modalités qui correspondent à des attentes personnelles, développement de différentes formes d'entre soi par les réseaux de relations.

(13) Ce qui est perçu comme de l'ingérence par les enseignants correspond à l'envie de rencontrer l'enseignant. Mais comme il est souvent nécessaire de justifier d'une bonne raison ou d'un problème, une question pédagogique est pour le parent le gage de la pertinence de demande de rendez-vous d'un parent qui se préoccupe de la scolarité de son enfant.

(14) Le R.P.I. résulte d'un choix, plus ou moins contraint par l'Institution, d'un type d'organisation des cours avant d'être une question de manque d'effectifs. En Indre-et-Loire, les communes en R.P.I. étudiées auraient suffisamment d'enfants pour faire fonctionner une école complète à 2 ou 3 classes dans la commune.

Diversité, n°155, page 91 (12/2008)

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