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Diversité

I. Espèces d'espaces

Le territoire de l'éducation : des pistes pour la recherche

Pierre CHAMPOLLION, Inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional AVS, université Joseph Fourier, IUFM de Grenoble, UMR ADEF,
Jean-Louis POIREY, Docteur en géographie, IUFM de Franche-Comté, Laboratoire ThéMA/Université de Franche-Comté-CNRS.

Nous présentons les principales pistes de recherche actuellement développées par les chercheurs de l'OER ainsi que la mise en relief de deux éléments centraux du rapport entre éducation et territoire : le concept de territoire de l'éducation et les réseaux d'acteurs locaux.

Les principales pistes de recherche que l'équipe de l'Observatoire de l'école rurale (OER )1 développe déjà, pour certaines, et envisage de le faire, pour d'autres, s'inscrivent, dans le cadre de l'UMR ADEF, sous-équipe n° 1 Écoles et Contextes territoriaux et sociaux (ECTS), dans le contexte de la collaboration envisagée avec le laboratoire ThéMA UFC-CNRS, dans le cadre de partenariats européens en cours et futurs (CAENTI et REX entre autres) et, enfin, au sein de l'OER stricto sensu.

LES PISTES DE RECHERCHE

  • Extension de la base OER en vue, notamment, de son utilisation plus importante par ADEF, ThéMA et de son ouverture à tout chercheur intéressé : recylindrage, prolongation jusqu'à l'insertion professionnelle et analyse différenciée (par genre, par exemple, etc.).
  • Entretiens individuels d'élèves suivis statistiquement par l'OER (Barcelonnette, Le Cheylard, etc.) dans le but d'approfondir dans le détail les tendances générales dégagées lors de l'utilisation qualitative et quantitative de la base OER.
  • Analyse de la spatialisation des trajectoires scolaires afin de compléter l'étude déjà effectuée de la dimension professionnelle de ces trajectoires (avec l'aide de l'équipe CERSOT de ThéMA).
  • Analyse, avec les partenaires de l'OER le cas échéant, d'autres contextes territoriaux en France, et en Europe notamment, que la ruralité et la moyenne montagne française : rural isolé, montagne corse, éducation prioritaire, rural catalan, suisse, etc.
  • Poursuite de la caractérisation des principaux impacts individualisés des territoires sur l'école.
  • Stabilisation, modélisation et transférabilité des effets de territoires systémiques mis en évidence en zone de montagne française.
  • Étude comparative des processus de territorialisation de l'éducation : tendances, risques et utilités.
  • Contribution de l'éducation à l'intelligence territoriale et place de l'école dans le développement territorial durable.

Un appel à collaborations sur ces thématiques avec les chercheurs de l'OER est lancé sur le site web de l'OER :

http://www.grenoble.iufm.fr/rural

LE CONCEPT DE TERRITOIRE DE L'EDUCATION

Le concept de territoire de l'éducation demande à être encore affiné dans ses multiples facettes et dimensions spatiales :

  • l'échelle : quelle est l'aire du territoire de l'éducation, est-il fini, est-il mouvant, quelles en sont les limites ?
  • les acteurs : puisqu'un territoire, au sens géographique du terme, n'existe que parce que des hommes et des femmes y vivent, l'organisent, le transforment, lui donnent sens : quels sont-ils ? OEuvrent-ils au niveau local, ou bien, plus lointains, assoient-ils leur influence sur la création et le fonctionnement de réseaux ?

Le concept de territoire de l'éducation nécessite tout d'abord un approfondissement de l'approche scalaire, c'est-à-dire de l'échelle géographique. Si l'on s'en tient à l'organisation administrative de l'école en France, le territoire scolaire peut renvoyer à l'aire de recrutement des élèves de l'école, du pôle éducatif, du collège ou du lycée. Ou bien à l'organisation de l'offre de formation qui se matérialise, selon les niveaux, dans les bassins de formation, les départements, les académies, les régions, etc. Ou bien encore aux différents niveaux de déconcentration administrative, établissements, circonscriptions primaires, inspections académiques, rectorats, pour ce qui relève d'une mise en oeuvre des directives ministérielles tenant compte des spécificités locales, en terme de publics scolaires et de familles, en terme de tissu local de l'emploi, etc. Ou bien encore aux politiques publiques d'éducation développées par les collectivités territoriales, dans le cadre de la décentralisation, et par l'État. Le maillage, en revanche, devient beaucoup plus large lorsque l'on passe aux problématiques territoriales de l'éducation à l'échelle européenne2.

Le fonctionnement de l'école, dans son rapport aux familles et aux autres acteurs, est aussi influencé par les contextes culturels locaux, dont certains caractères, par exemple les langues régionales, sont reconnus par le ministère.

Le territoire peut évidemment, enfin, être abordé d'une manière transversale en considérant les différents types de milieux ruraux, périurbains et urbains3, ou montagnards4.

LA MULTIPLICITE DES ACTEURS LOCAUX

Les acteurs locaux oeuvrant pour l'école appartiennent majoritairement à cinq catégories principales de personnels.

  • Les équipes pédagogiques présentent des caractères spécifiques selon les lieux : on sait par exemple que les zones difficiles reviennent souvent aux enseignants les plus jeunes, alors que les professeurs les plus expérimentés gagnent les centres-villes grâce au privilège de "l'ancienneté" dans les procédures d'affectation.
  • Tous les autres personnels (ATSEM, IATOSS, CPE, COP) travaillent dans les écoles et les collèges et lycées ou en dehors pour le ramassage scolaire, la restauration, l'entretien des bâtiments et des équipements annexes (terrains de sports, gymnases, piscines...).
  • Les parents interviennent à titre individuel ou collectif au sein d'associations, généralement très actives en milieu rural, surtout lorsque les "néoruraux" sont fortement représentés en contribuant souvent à aider efficacement les projets pédagogiques d'ouverture des écoles et des collèges.
  • Les élus locaux participent à la vie de l'école depuis les lois Jules-Ferry et à celle du collège et du lycée depuis les lois de décentralisation de 1982 et 1983 (ils ont en charge la construction, la sécurisation et la maintenance des bâtiments, les équipements pédagogiques et le fonctionnement de l'école, ainsi que l'organisation des transports scolaires, de l'accueil périscolaire et des cantines).
  • On y ajoutera les membres d'établissements ou d'associations partenaires (USEP, UNSS, FOL, musées, parcs, etc.).

Cette diversité d'acteurs soulève la question de la plus ou moins grande mise en cohérence de leurs activités respectives et des différences observables selon les types de territoires.

LES RESEAUX D'ACTEURS PLUS LOINTAINS

La vie pédagogique et administrative des établissements scolaires relève également d'acteurs plus lointains qui agissent en utilisant le relais des réseaux, d'une grande diversité de natures et de fonctions.

Le réseau institutionnel se compose de la chaîne de transmission des directives ministérielles jusqu'au collège et au lycée via les rectorats et les inspections académiques, ainsi que de toute l'organisation de ce grand service public.

Les enseignants sont organisés, sur le plan corporatif, en syndicats structurés comportant des échelons territoriaux emboîtés et, sur le plan pédagogique, font partie de nombreux réseaux pédagogiques structurés de la même manière (local, régional, national, voire international) qui se consacrent soit à une approche disciplinaire et didactique, soit à un courant pédagogique général.

Du côté des parents comme de celui des élus, les structures associatives nationales permettent de coordonner les actions, de leur donner de la cohérence et de la force, et surtout de faire entendre aux pouvoirs publics leurs propositions ou leurs revendications : ces réseaux ont créé leurs portails pour se faire connaître et diffuser leurs idées (FCPE5, PEEP6, Association des maires de France, Association des maires ruraux, Association nationale des élus de la montagne).

Enfin, il ne faut pas oublier le secteur marchand des éditeurs de manuels scolaires et d'outils pédagogiques qui, eux aussi, ont construit leurs propres réseaux de professeurs auteurs et contribuent à la mise en oeuvre de l'enseignement et de l'éducation.

La principale question qui se pose est la suivante : dans quelle mesure les dynamiques impulsées à distance peuvent elles s'adapter aux spécificités du territoire sur lequel elles s'exercent ? Trop souvent ces acteurs, appartenant à des sphères différentes, agissent encore d'une manière "indépendante", alors qu'ils auraient intérêt à coordonner leurs efforts pour mieux contribuer à la réussite scolaire de tous les élèves. Qu'ils soient proches ou lointains, qu'ils agissent localement sur le territoire ou d'une manière plus distante dans un schéma de type réseau, les acteurs doivent évidemment prendre en compte les spécificités du cadre territorial sur lesquels ils exercent leur action.

Enfin, et inversement, l'école peut, elle aussi, intervenir ès qualité comme acteur du développement territorial. Cette dimension-là a été jusqu'ici peu étudiée, mais il est indéniable que, par exemple, dans les pays à très faible densité de population, à la demande des collectivités notamment, l'école a pu jouer un rôle dans la mise en valeur d'un territoire.

L'élargissement et l'approfondissement envisagés des problématiques de recherche, notamment dans le cadre européen, paraissent très prometteurs dans la mesure où ils développent déjà et développeront plus encore dans le futur une approche contextualisée du fonctionnement de l'école, de la réussite scolaire et de l'orientation, au sein d'un cadre territorial de proximité comme au coeur des réseaux plus lointains.

Après avoir fait leurs preuves dans le cadre initial de l'OER, les méthodologies et les outils CATALYSE7, avec d'autres, continueront à être utilisés dans ce contexte élargi à d'autres questionnements et à d'autres territoires européens.


(1) Pierre Champollion et Jean-Louis Poirey sont fondateurs de l'OER avec Yves Alpe et Renée-Claude Fromanjoux.

(2) Processus de Bologne et Déclaration de Lisbonne, par exemple, sans oublier les très rares articles des traités de Maastricht et d'Amsterdam relevant de l'éducation qui organisent échanges et partenariats européens (articles 126 et 149 / 150, respectivement).

(3) Cf. zonages INSEE de 1996, 1998 et 2002.

(4) Cf. loi Montagne de 1985.

(5) Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques.

(6) Parents d'élèves de l'enseignement public.

(7) Logiciels d'analyse de données développés par le centre MTI et SHS de l'université de Franche-Comté.

Diversité, n°155, page 86 (12/2008)

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