Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. Espèces d'espaces

Carte scolaire et politiques d'aménagement : Un terreau pour la ségrégation scolaire

Géraldine GEOFFROY, chargée d'études, département Urbanisme et Habitat, Centre d'études sur les réseaux, les transports, l'urbanisme et les constructions publiques (CERTU). geraldine.geoffroy@developpement-durable.gouv.fr

Les non-dits des politiques d'aménagement du territoire face au découpage de la carte scolaire peuvent produire d'importants effets de ségrégation scolaire. En quoi une meilleure connaissance des politiques d'aménagement (planification territoriale, politiques urbaines) peut-elle éclairer les réflexions sur la carte scolaire - au sens d'exercice de planification de l'offre de formation ?1 En quoi peut-elle alimenter les travaux sur la ségrégation scolaire ? On trouvera ici quelques explorations et, partant, quelques pistes de réflexion.

Depuis le développement de la planification urbaine dans les années soixante, les évolutions politiques et institutionnelles, et encore récemment la loi Libertés et responsabilités locales de 2004, ont donné toujours plus de poids aux collectivités territoriales. Le domaine de l'urbanisme revient aux communes dès 1982 ; en matière d'habitat, les compétences des intercommunalités, jugées plus à même de porter des enjeux de solidarité entre territoires, n'ont cessé de croître malgré une absence de décentralisation réelle dans ce domaine (Driant 2004). Les premières lois de décentralisation donnent aux collectivités, à partir de 1986, les compétences en matière d'équipements scolaires. Le découpage en échelons territoriaux (aux communes les écoles, aux départements les collèges et aux régions les lycées) masque en fait un second découpage d'ordre fonctionnel, qui définit les responsabilités attachées à un établissement scolaire selon le type d'intervention (programmes, personnel, affectation des élèves, sectorisation, etc.). À cette classification correspond une imbrication de compétences entre les différentes autorités, État, établissements et collectivités territoriales. Les décisions en matière d'ouverture d'un nouvel établissement, compromis entre les contraintes de gestion de l'Éducation nationale d'une part, les contraintes financières et politiques des collectivités d'autre part, sont une illustration de cet échafaudage d'intérêts et de responsabilités locales et nationales.

CARTE SCOLAIRE : LES ZONES D'OMBRE DU PARTAGE DE COMPETENCES

L'histoire du système éducatif français montre que les acteurs locaux n'ont jamais été totalement absents de la question scolaire, même dans les périodes les plus centralisées. Si l'élaboration de la carte scolaire, créée en 1963, répond à des objectifs nationaux de régulation des flux d'élèves, les élus locaux ont pu peser sur sa définition bien avant la décentralisation, au gré du rapport de force politique et de l'inégale richesse des communes - mais sans pour autant en maîtriser la définition globale (Tanguy 1978, Kerninon 1998). Inversement, le processus de décentralisation et de territorialisation des politiques éducatives, à partir des années 80, ne peut être interprété comme un désengagement de l'État, qui continue d'assurer la responsabilité de l'organisation du service public d'éducation (Charlot 1994). Les collectivités territoriales apparaissent donc à la fois en retrait de la définition d'ensemble de la politique scolaire, mais agissantes - et de plus en plus. Elles maîtrisent une partie des moyens (aides aux projets d'établissements, ouvertures et fermetures d'établissements, rénovations...) qui pèsent sur la définition de l'offre scolaire. Or l'imbrication des compétences peut induire le cloisonnement de certaines décisions au risque de manquer "à la fois de concertation et de véritable chef d'orchestre" (Felouzis 2005).

Cette situation conduit à ce que les intérêts des acteurs locaux, notamment en matière de planification et d'aménagement, soient difficilement appréhendés par l'Éducation nationale. Dans ce domaine, les collectivités se sont très largement emparées, depuis vingt-cinq ans, de leurs compétences. En revanche, sur le plan scolaire, elles n'ont pas nécessairement la vision d'ensemble leur permettant de mesurer les effets de leurs interventions sur les processus de hiérarchisation des établissements et sur le "marché scolaire". Les dotations complémentaires du Conseil général dans le cadre de certains projets, en donnant aux chefs d'établissement la souplesse nécessaire à l'ouverture de telle classe ou telle option, peuvent modifier la concurrence entre collèges. La volonté d'une commune de redynamiser un quartier peut se traduire par un appui à des projets internes à l'école, qui, en modifiant la réputation de l'établissement, influent également sur les stratégies familiales. De ces zones d'ombre entre espaces de décision peuvent être issues des difficultés accrues d'articulation entre les évolutions urbaines (pour partie issues des projets d'aménagement) et les prévisions d'effectifs (ancrées dans les pratiques et outils de l'institution scolaire). Mais surtout, ces non-dits entre politiques d'aménagement et politiques scolaires produisent finalement un processus aveugle, ou du moins susceptible d'effets pervers, quant à la question de la ségrégation scolaire.

ENTRE SEGREGATION URBAINE ET SEGREGATION SCOLAIRE : UNE OFFRE DIFFERENCIEE ?

La thématique de la ségrégation scolaire émerge pour l'essentiel dans les années quatre-vingt-dix, au moment où celle de la ségrégation urbaine connaît également un regain d'intérêt, tant dans les travaux de recherche que sur la scène politique. Comme le souligne J. Brun (2008), la ségrégation est une notion plus ancienne qui ne renvoyait pas nécessairement, à ses débuts, à la désignation de phénomènes spatiaux. La notion de ségrégation urbaine se vulgarise au cours des années soixante-dix ; elle désigne alors les disparités de localisation résidentielle des groupes sociaux, et notamment la concentration des plus défavorisés dans certains quartiers.

En matière scolaire en revanche, l'usage de la notion de ségrégation est plus récent. Elle renvoie à la mise au jour de phénomènes de concentration d'élèves défavorisés, et notamment d'origine immigrée, dans certains établissements. Pour qu'une telle approche puisse être posée, il fallait d'abord que se développent dans les années 80, à la faveur de la décentralisation et de la territorialisation des politiques éducatives, des travaux prenant en compte la dimension territoriale des phénomènes scolaires (différences entre établissements, relations avec l'environnement, avec les acteurs locaux, etc.). Et si l'étude des effets de la ségrégation urbaine sur la réussite scolaire commence à la même période, la question de la ségrégation scolaire ne sera vraiment posée que dans les années quatre-vingt-dix.

Comme pour son homologue "urbaine", la notion de ségrégation scolaire entretient parfois le flou autour de sa définition (résultat ou processus ?), dans sa mesure et dans l'évaluation de ses effets, d'autant plus dans un contexte politique qui tend à accorder à la mixité une valeur positive de fait. Elle trouve une partie de son intérêt dans la démonstration des effets de cette concentration sur les trajectoires des élèves et sur la réussite scolaire, même si ces effets ne sont pas mécaniques (Broccolichi, 2007). Plusieurs résultats justifient également une perspective en termes de ségrégation scolaire.

Le premier est que la ségrégation scolaire n'est pas seulement le résultat mécanique de phénomènes urbains "décalqués" par la politique de sectorisation. Dans le cas de l'académie de Bordeaux, "la comparaison des indices de concentration entre l'attendu et l'observé montre que la ségrégation est toujours plus forte dans les établissements que dans les secteurs urbains dont ils dépendent." (Felouzis, 2005).

Le second est l'existence d'une ségrégation scolaire "autonome", liée à des phénomènes propres (recours au privé, dérogations, stratégies des établissements dans la composition des classes et options), au sein d'un "marché scolaire" dans lequel jouent, comme pour la ségrégation urbaine, des processus de mise à distance des groupes sociaux stigmatisés (Payet, 1998).

Le troisième est le rôle de l'institution scolaire, que ce soit à travers le recrutement du personnel enseignant, les relations aux familles, l'autonomie des établissements, la gestion quotidienne de l'affectation des élèves ou l'élaboration de la carte scolaire (Laforgue, 2005 ; Felouzis, 2005).

Ces processus ségrégatifs tiennent en effet à l'existence d'une offre scolaire différenciée, qui permet une hiérarchisation des établissements (Broccolichi, 1997). Les travaux de Briand et Chapoulie (1992), à travers l'exemple de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, soulignaient déjà l'importance, dans les stratégies des familles, de l'offre très concrètement proposée au sein des établissements (enseignement mais aussi existence d'un internat, "garanties de moralité" des enseignants, etc.) et montraient comment sa construction résultait tout à la fois du fonctionnement et des normes définies par l'institution scolaire (niveau scolaire, nombre d'élèves par classe), de l'action des chefs d'établissement (campagnes de recrutement), des édiles locaux, voire d'acteurs privés (par un soutien politique ou financier lié à des intérêts locaux). Malgré les différences de contexte historique, une telle approche compréhensive des processus de définition de l'offre scolaire reste pertinente.

LES POLITIQUES D'AMENAGEMENT ET LA QUESTION SCOLAIRE : DITS ET NON-DITS

La loi d'orientation sur la ville de 1991 a placé au coeur des politiques de l'habitat, sous le terme de "mixité", des objectifs de réduction des inégalités territoriales dans la composition sociale du peuplement. Cette notion n'a cessé depuis d'alimenter les débats, tant dans le monde de la recherche que dans les milieux professionnels et politiques. Elle n'en demeure pas moins une injonction politique qui s'accompagne de la mise en place de dispositifs très concrets, comme l'article 55 de la loi SRU2 ou la politique de rénovation urbaine. Sur le plan scolaire, l'espoir reste souvent partagé qu'une amélioration de la mixité dans le domaine de l'habitat rejaillira sur la population scolaire3. Or rien ne prouve, on l'a vu, que la mixité urbaine conduise mécaniquement à la mixité scolaire. Au contraire, des travaux menés4 sur les pentes de la Croix-Rousse à Lyon ont montré qu'au moment où la population du quartier se diversifiait socialement, les stratégies d'évitement scolaire se renforçaient. Car ce qui n'est pas dit (ou pas perçu), c'est que les contraintes de gestion des effectifs scolaires à l'échelle de l'ensemble de l'agglomération, qui voyaient les collèges du centre-ville en perte d'effectifs sous l'effet des évolutions démographiques, avaient conduit parallèlement à valider de fait les stratégies de ces établissements pour étendre leur aire de recrutement, une révision plus globale de la carte scolaire posant dans un premier temps des difficultés politiques et de gestion trop importantes. Ce qui n'est pas dit non plus, c'est que les politiques visant la mixité sociale rencontrent également parfois "l'intérêt bien compris" des élus locaux (Jaillet 2004), et que l'accueil de populations issues de l'immigration reste toujours problématique. La multitude d'acteurs, publics ou privés (État, collectivités mais aussi offices HLM, 1 % logement, promoteurs...), impliqués dans les politiques de l'urbanisme et de l'habitat conduit également à des compromis entre des intérêts divers.

Dans le cas de la politique de la ville et de la rénovation urbaine, D. Giband fait des constats similaires. La politique de la ville a toujours associé la dimension éducative, à travers notamment la politique des ZEP. Ses évolutions récentes, qui donnent le primat à une volonté de "réduire les handicaps" des quartiers concernés, se traduisent par une approche davantage urbanistique que sociale, et par un renforcement de l'intervention du ministère de la Cohésion sociale au détriment de l'Éducation nationale. À travers la politique de rénovation urbaine, "ce qui est dit, c'est la volonté de mixité sociale qui doit rejaillir dans la composition de la population scolaire [...]. Ce qui n'est pas dit, c'est le décalage autant géographique qu'institutionnel entre les périmètres de la rénovation urbaine et ceux de l'Éducation nationale" (Giband 2007). De plus, cette politique conduite de manière centralisée restreint les compétences d'acteurs qui pouvaient, au sein de partenariats locaux, articuler l'éducation prioritaire et les autres champs de la politique de la ville.

Cohérence territoriale et aménagement du territoire scolaire

En matière de planification urbaine, le mot d'ordre depuis les années 2000 est la "cohérence territoriale". La mise en place des nouveaux documents d'urbanisme SCOT, PLH et PLU5 renvoie à une volonté de réduire les déséquilibres territoriaux. Ces documents doivent traduire, à différentes échelles, un projet d'aménagement et de développement des territoires, et sont par définition transversaux aux différents domaines concernés. Ils rassemblent les différentes collectivités territoriales mais aussi, pour la question qui nous intéresse, les représentants de l'Éducation nationale. La première difficulté consiste à associer réellement les différents acteurs, du fait d'habitudes de fonctionnement cloisonné. Il faut rappeler aussi que les périmètres des SCOT résultent avant tout d'un compromis institutionnel et politique. Ces périmètres ne sont par ailleurs pas nécessairement en cohérence avec les bassins de formation. Si des diagnostics partagés réussissent à être établis, la définition d'orientations notamment en matière scolaire reste souvent à l'état de voeu pieux.

Une réflexion prospective sur l'aménagement du territoire scolaire devrait dans certains cas conduire à une refonte au moins partielle de la carte des établissements et des formations. Les évolutions démographiques, couplées aux phénomènes d'évitement scolaire, peuvent en effet avoir mis à mal l'implantation d'origine des établissements. Or la rénovation, la construction - et plus encore la fermeture - d'un établissement ou la modification de la sectorisation sont, pour les élus, des actes fortement symboliques en terme d'aménagement du territoire. Ils sont l'objet d'âpres négociations entre administration scolaire, groupes de pression de parents d'élèves et collectivités concurrentes. Les travaux de rénovation ou d'extension entrepris pour remédier à des déséquilibres d'effectifs entre établissements exigent par ailleurs la définition de priorités ; en privilégiant les établissements en sureffectifs, ces interventions peuvent renforcer incidemment leur position dans la concurrence entre établissements (Felouzis, 2005). Face aux difficultés de rénovation de la carte scolaire, on préfère tant que possible résoudre les déséquilibres entre établissements par la gestion des dérogations, dans lesquelles la question de la ségrégation scolaire devient alors secondaire.

Par ailleurs, les modifications de la carte des établissements et des formations répondent à la fois aux objectifs d'une meilleure gestion du patrimoine, de limitation des coûts éducatifs et à une logique de proximité dans les choix d'implantation, qui répond à la demande d'une partie des familles. Or cette logique de proximité renforce le poids des évolutions démographiques ; dans telle académie, elle a pu conduire à l'implantation de lycées en première couronne de la ville principale, qui se sont révélés vite insuffisants tout en ayant participé à déstabiliser les établissements de centre-ville : par un effet en chaîne, ceux-ci ont cherché à capter la population d'autres établissements et renforcé la ségrégation scolaire. Dans une optique de développement local, cette même logique de proximité peut conduire à implanter des établissements dans des secteurs peu fournis en effectifs scolaires, la rationalisation des coûts éducatifs limitant alors le nombre de filières et d'options au risque d'une fuite ultérieure d'une partie des familles. Denis Laforgue (2005) montre également que, dans le cas des lycées, elle peut avoir des effets ségrégatifs : la structure pédagogique des établissements, établie par les services académiques en tenant compte des caractéristiques sociales de la population locale, tend à doter de filières prestigieuses les lycées situés dans les zones socialement favorisées. Enfin, la demande de proximité de la part des familles peut aussi cacher d'autres logiques d'évitement des établissements de rattachement.

Transports scolaires et logiques de proximité6

Enfin, cette même logique de proximité interpelle très directement le domaine des transports. Historiquement, c'est d'ailleurs un décret de 1953 autorisant la fermeture des classes uniques qui a mis en place, en échange, une aide financière pour les élèves ne pouvant plus se rendre à l'école à pied (Darmon, 2005). C'est aussi l'argument d'une meilleure articulation entre transports et aménagement du territoire scolaire qui est à l'origine des évolutions récentes du partage de compétences en matière de carte scolaire. La loi Libertés et Responsabilités locales a ainsi donné aux Conseils généraux, déjà compétents en matière de transports scolaires sur leur territoire, la compétence en matière de sectorisation des collèges. Mais le système des transports scolaires possède sa logique propre. Il répond à des règles spécifiques, à des conditions financières précises (la gratuité sous certaines conditions), à un partage de responsabilités - notamment dans les zones urbaines - entre l'État, les différentes autorités organisatrices (conseils généraux sur leur territoire, collectivités territoriales sur leur périmètre de transports urbains) et les exploitants publics ou privés.

L'annonce de la suppression de la carte scolaire, qui modifie les principes de base de la desserte des établissements, n'a pas été sans réactions du côté des Conseils généraux. D'autres mesures prises en matière scolaire, comme la mise en place de la semaine de quatre jours, perturbent également l'organisation du système des transports scolaires en imposant par exemple une révision des contrats passés avec les transporteurs. Or la desserte des établissements peut être un élément important des stratégies familiales. Les transports scolaires peuvent donc être un des outils à mobiliser dans les réflexions sur la ségrégation scolaire, bien au-delà des seules tentatives récentes plus ou moins inspirées du busing à l'américaine, aux principes parfois réducteurs et dont les conséquences méritent d'être évaluées. Comment les Conseils généraux vont-ils se saisir de leurs nouvelles compétences, dans un contexte en pleine évolution7 ?

On pourrait citer d'autres domaines, comme le développement économique et les effets des caractéristiques régionales dans la définition de l'offre de formation professionnelle... Dans tous les cas évoqués, la multiplication de responsabilités et d'intérêts sectoriels rend difficile la construction d'une vision globale et partagée de la question scolaire, notamment de la ségrégation scolaire.

UNE RENCONTRE IMPOSSIBLE ?

Les difficultés de rencontre entre politiques urbaines et politiques scolaires tiennent peut-être aussi pour partie à des difficultés d'observation des processus et de leurs effets.

La non-correspondance entre les découpages de l'INSEE et les périmètres scolaires, les décalages entre les catégories socioprofessionnelles des recensements et les données de l'Éducation nationale, par exemple, rendent délicates les comparaisons entre peuplements urbain et scolaire, entre la population "attendue" d'un établissement et sa population réelle. Les statistiques de l'Éducation nationale, qui privilégient un raisonnement en réseau d'établissements, n'ont de fait pas été conçues pour interroger la composition sociospatiale des secteurs scolaires. L'évaluation des effectifs scolaires se heurte elle aussi à des difficultés d'appréhension des évolutions urbaines, y compris dans le cas de transformations volontaristes (réhabilitations, construction de programmes de logements...).

Les acteurs des politiques urbaines peuvent avoir entre les mains une partie des réponses. Une partie seulement, car les effets des transformations urbaines gardent toujours une part d'incertitude. En tout cas, si les bureaux d'étude qui réalisent par exemple les PLH et PLU maîtrisent bien les intérêts des différents acteurs en matière d'aménagement, ils sont moins au fait des enjeux scolaires et ont moins facilement accès aux informations nécessaires. Ce ne sont ni leurs réseaux, ni leur culture. En conséquence, si les incidences supposées de certains programmes de logement et de projets urbains sur les effectifs scolaires ou les besoins en équipements peuvent parfois être examinées sous l'angle quantitatif, les conséquences sur le réseau d'établissements, notamment en termes de concurrences, sont généralement méconnues. Dans les projets urbains, la question des besoins en équipements scolaires, les réflexions sur la localisation des établissements et les implications sur le réseau d'établissements existants n'interviennent souvent qu'en second plan dans le discours des urbanistes, ou se limitent à des réflexions en termes d'insertion urbaine dans l'espace public proche. Cela tient pour partie aux divergences de conception de l'espace entre les acteurs de l'aménagement et acteurs de l'éducation - territoire pour les uns, réseau pour les autres. Un tel raisonnement sur les effets en chaîne au sein du réseau d'établissements ne peut être porté que par l'administration scolaire, généralement en aval des projets.

Enfin, les analyses des évolutions sociospatiales urbaines connaissent, elles-mêmes, des limites. Sur le plan de l'analyse quantitative, les données du recensement, dans l'attente de celui de 2009, commencent à dater. Les bilans de certains dispositifs8 en termes d'évolution du peuplement sont encore à faire. D'autres phénomènes sont encore mal connus ou difficiles à cerner - comme les évolutions des marchés immobiliers et leurs effets, ou encore les processus de gentrification, qui font débat dans le monde de la recherche urbaine (Espace et sociétés n° 132-133).

Des exemples existent pourtant qui montrent des tentatives, à l'échelle locale, de s'attacher à une réflexion globale sur les questions de ségrégation. Dans le cadre de certains projets de rénovation urbaine, la démolition et la reconstruction d'établissements scolaires ont pu s'accompagner d'une refonte des secteurs scolaires, parfois également du réseau de transports, ou de la mise en place, à la faveur d'une forte mobilisation locale, de réponses adaptées9 permettant d'éviter les processus cumulatifs défavorables à la réussite scolaire (Broccolichi, 2007). Des initiatives ont pu naître également à l'échelle de villes de taille moyenne, à la faveur de réflexions sur les évolutions d'effectifs et de peuplement des différents établissements du centre et de la périphérie.

Ces expériences sont une invitation au développement d'une acculturation mutuelle des acteurs de l'aménagement et de la planification scolaire. Cette acculturation pourrait passer par la mise en place de dispositifs d'observation et d'échanges ad hoc, permettant de mieux croiser connaissances des évolutions urbaines et connaissances des parcours scolaires.

Références bibliographiques

  • BACCONIER B., Marguerite H., Geoffroy G. (2008) Carte scolaire et aménagement des territoires, Dossier d'actualité n° 32 INRP-VST, janvier, 14 pages.
  • BRIAND J.-P., Chapoulie J.-M. (1992) Les collèges du peuple. L'enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation sous la Troisième République, Paris, INRP/CNRS/ENS, 544 pages.
  • BROCCOLICHI S., VAN ZANTEN A. (1997) "Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. L'évitement des collèges publics d'un district de la banlieue parisienne", Les Annales de la Recherche Urbaine, n° 75, juin, p. 5-17.
  • BROCCOLICHI S., BEN-AYED C., MATHEY-PIERRE C., TRANCART D. (2007) "Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves", in Éducation et formations n° 74, avril, pp. 31-47.
  • BRUN J. (2008) "La ségrégation urbaine : état de la question en France vers le début des années 1990", in Jaillet W.-C., Perrin E., Ménard F., Diversité sociale, ségrégation urbaine, mixité, Paris, Puca, 340 pages.
  • CHARLOT B. (1994) "La territorialisation des politiques éducatives : une politique nationale", in L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Bernard Charlot (dir.), Paris, Armand Colin, p. 27-48.
  • DARMON O. (2005) Le transport des scolaires, Paris : éditions du Puits fleuri, 348 p.
  • DRIAND J.-C. (2004) "La géographie complexe de la délégation des aides à la pierre", in Etudes foncières n° 111, sept.-oct., pp. 16-20.
  • Espaces et sociétés n° 132-133 (2008, La gentrification urbaine, 272 pages.
  • FELOUZIS G., LIOT F. et PERROTON J. (2005, L'apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges. Paris : Le Seuil.
  • GIBAND D., LACQUEMENT G. (dir), (2007, La ville et ses marges scolaires, Presses universitaires de Perpignan, 147 pages.
  • JAILLET M.-C. (2004, "Rénovation urbaine et logement social : quel droit de cité pour les plus pauvres ? ". Les cahiers du Cr-DSU, n° 40, p. 10
  • KERNINON J. (1998) Éducation nationale et espace local. Les défis de la carte scolaire, Paris : L'Harmattan, 220 pages.
  • LAFORGUE D. (2005) La ségrégation scolaire : L'État face à ses contradictions. Paris : L'Harmattan.
  • PAYET J.-P. (1998) "La ségrégation scolaire. Une perspective sociologique sur la violence à l'école", Revue française de pédagogie, n° 123, avril-mai-juin, pp. 21-34.
  • PAYET J.-P. (dir), Laforgue D., Geoffroy G., Vissac G. (2002) Mondes et territoires de la ségrégation scolaire, rapport de recherche pour le FASILD, la DIV, le PUCA, ministère de l'Éducation nationale et de la Recherche, 170 pages.
  • TANGY L. (1978) La carte scolaire, instrument d'une politique d'État, CNRS-Université René Descartes, 121 pages.

(1) Et non de seule sectorisation.

(2) Qui impose un quota de 20 % de logements sociaux pour certaines communes, sous des conditions de taille et de caractéristiques urbaines.

(3) Tandis que certains discours évoquent inversement, mais sans qu'il n'y ait encore beaucoup d'études sur le sujet, l'importance des stratégies scolaires dans les choix résidentiels de certaines familles.

(4) Dans le cadre de nos travaux de recherche antérieurs sur la ségrégation scolaire ; voir notamment Payet (dir), 2002).

(5) Les schémas de cohérence territoriale, portés pour la plupart par des syndicats mixtes réunissant les collectivités concernées, définissent les grandes orientations de l'aménagement du territoire à une échelle plus vaste et à plus long terme. Les programmes locaux de l'habitat définissent la politique de l'habitat à l'échelle intercommunale et, notamment, les objectifs en matière de logements sociaux. Les plans locaux d'urbanisme, de compétence généralement communale, traduisent le projet d'aménagement et de développement de la collectivité et réglementent le droit du sol.

(6) Nous remercions ici Edmée Richard, du département mobilité du CERTU, pour toutes ces informations.

(7) La loi Libertés et Responsabilités locales leur a également donné, de même qu'aux intercommunalités, de nouvelles possibilités d'intervention dans le domaine de l'habitat.

(8) Comme par exemple les réhabilitations de l'habitat dans les centres anciens.

(9) Par exemple à Perpignan (Giband 2007).

Diversité, n°155, page 79 (12/2008)

Diversité - Carte scolaire et politiques d'aménagement : Un terreau pour la ségrégation scolaire