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Diversité

I. Espèces d'espaces

Quels liens entre réussite scolaire, inégalités sociales et lieu de scolarisation ?

Choukri BEN AYED, chercheur (UMR Modys CNRS, université Jean-Monnet Saint-Etienne).cbenaye@free.fr,
Sylvain BROCCOLICHI, enseignant chercheur, maître de conférences en sociologie et sciences de l'éducation (UMR IRISES CNRS, IUFM du Nord).sbroccolichi@orange.fr.

L'une des inflexions notables opérées dans le champ des politiques éducatives et des politiques sociales est la propension croissante à "spatialiser" les problèmes éducatifs et sociaux. Alors que les analyses dites "classiques" des inégalités accordaient une importance considérable aux facteurs sociaux, aujourd'hui l'attention est surtout portée sur les facteurs spatiaux. L'imaginaire de la "banlieue" résume et condense à lui seul ce déplacement. Ce glissement de sens pose un ensemble de problèmes politiques et scientifiques.

Si le spatial possède ses caractéristiques propres (le mal-logement, la faible présence des services publics, leur moindre qualité, etc.), le social ne se réduit néanmoins pas au spatial. La question sociale inclut en effet la référence au capital économique mais également au capital culturel dont on connaît le caractère décisif sur le déroulement des scolarités. Dans le champ scolaire, le lien entre réussite scolaire et le lieu de scolarisation s'est néanmoins imposé comme une sorte d'évidence pour les familles comme pour les décideurs politiques. En témoigne notamment le caractère récurrent de la question de la mixité sociale dans les discours consacrés à l'école ou, encore, l'émergence d'une mesure récente comme celle de la libéralisation du choix de l'établissement.

Cette centration sur le local est paradoxale car le lien entre réussite scolaire et lieu de scolarisation est peu étayé par des travaux de recherche. Des travaux à caractère ethnographique ont bien mis en exergue la dégradation patente des conditions de scolarisation dans certains espaces urbains. En revanche, le lien entre ces observations de terrain et la structure plus générale des inégalités de scolarisation est une question encore très peu éclairée par les travaux de recherche, probablement en raison de la complexité d'une telle démarche, mais également du poids des clivages traditionnels en sociologie de l'éducation entre approches statistique et ethnographique notamment. C'est à cet ensemble de question qu'était consacrée la recherche intitulée "Les inégalités sociospatiales d'éducation. Processus ségrégatifs, capital social et politiques territoriales", dont nous présentons ici quelques-uns des principaux résultats1.

HYPOTHESES DE RECHERCHE ET DEMARCHES COMPARATIVES

Notre équipe de recherche était composée de 17 chercheurs de diverses disciplines et 8 laboratoires de recherche. Sa composition reflétait le souci d'articuler une approche comparative et l'identification des processus sous-jacents aux écarts et variations constatés selon les territoires, en portant attention à différentes dimensions (historique, géographique, démographique, politique...).

La recherche s'est organisée en fonction de plusieurs hypothèses en rapport avec les réseaux sociaux, les normes locales, l'action collective et les politiques territoriales. Élaborée à partir d'une série d'enquêtes de terrain, la principale hypothèse retenue ici est celle de risques accrus de perturbations des conditions de scolarisation réduisant les chances d'accès aux savoirs scolaires et amplifiant les inégalités, dans les contextes urbains caractérisés par un développement des processus ségrégatifs.

Pour mettre à l'épreuve cette hypothèse il fallait d'abord construire un cadre comparatif permettant d'objectiver de tels déficits d'acquisition selon les lieux et les populations considérées. La recherche a porté principalement sur le niveau du collège en nous appuyant sur les épreuves nationales de connaissances à l'entrée en 6e, puis sur les épreuves au diplôme national du brevet (DNB). Les opérations et résultats principaux du volet comparatif de la recherche sont présentés ici en deux étapes. D'abord une approche synthétique des principales variations départementales de réussite scolaire à l'entrée en 6e, calculées en tenant compte de la composition sociale des publics d'élèves. Ensuite des analyses portant sur les inégalités sociales de réussite scolaire et leurs variations à la sortie du collège, selon les départements.

PREMIER REPERAGE DES VARIATIONS D'ACQUIS SCOLAIRES A L'ENTREE AU COLLEGE

Au niveau des épreuves nationales (standardisées) de connaissances en français et en mathématiques à l'entrée en 6e, comme on pouvait s'y attendre, les résultats varient en grande partie en fonction des propriétés sociales des familles d'élèves. Ainsi, les écarts trouvés entre les résultats départementaux constatés et les résultats prévus à partir de l'indice synthétique de composition sociale des populations d'élèves sont inférieurs à 2 % pour la majorité des départements ; ils dépassent 4 % pour vingt d'entre eux et plafonnent à 7,5 %2.

Les écarts les plus marqués sont négatifs et centrés principalement sur l'Île-de-France. Ainsi, les six départements où ces écarts (négatifs) sont les plus élevés se situent en Île-de-France ou à proximité immédiate. Les départements où les résultats constatés sont les plus supérieurs aux résultats prévus sont disséminés dans différentes régions : Massif Central et Sud-Ouest notamment, mais aussi dans l'Ouest (Vendée et Mayenne).

Il faut noter qu'aux deux extrêmes de ce classement des départements, on trouve des départements limitrophes : l'Oise, la Seine-Saint-Denis et le Val-d'Oise pour ce qui est des trois plus forts écarts négatifs ; la Loire et la Haute-Loire pour ce qui est des deux plus forts écarts positifs. Et le corollaire significatif de ce constat est que ces cinq départements appartiennent à cinq académies différentes (respectivement celles d'Amiens, Créteil, Versailles, Clermont-Ferrand et Lyon). Tout se passe comme si ces variations de réussite résultaient de propriétés locales (démographiques, sociales et morphologiques), bien plus que des politiques académiques dont l'impact à ce niveau n'est guère perceptible.

DENSITES URBAINES, DISPARITES ENTRE ETABLISSEMENTS ET SOUS-REUSSITES

La densité de population, la densité d'établissements, et les disparités de recrutement entre collèges sont les propriétés qui opposent le plus nettement les deux groupes de départements où les résultats sont les plus bas et les plus élevés (compte tenu des données sociales)3. Ainsi la proportion de collèges situés en zone rurale ou dans une ville isolée est quatre fois plus forte dans le groupe des douze départements en sur-réussite maximale que dans le groupe des douze départements en sous-réussite maximale ; et dans celui-ci, l'indice mesurant les disparités de recrutement entre collèges est deux fois plus élevé que dans le groupe opposé.

Les relations entre ces propriétés et les résultats des élèves sont fortes surtout pour les départements en sous-réussite maximale. Ces derniers se situent majoritairement parmi les départements les plus denses et où les disparités sociales et scolaires de recrutement entre établissements sont les plus marquées, tandis que la corrélation entre les caractéristiques opposées et les sur-réussites maximales est beaucoup plus faible. Ainsi, sur les 7 départements où la densité de population est la plus élevée, 6 sont parmi les 12 départements en sous-réussite maximale et aucun n'est en sur-réussite même faible, tandis que parmi les 8 départements les moins denses, 1 seul est parmi les 12 départements les plus en sur-réussite (en 12e position), et la moitié est en légère sous-réussite4.

Cette asymétrie se retrouve au niveau des relations entre résultats scolaires et caractéristiques des enseignants. Les territoires où les résultats en 6e sont les plus bas (compte tenu des données sociales) sont ceux où les enseignants sont les plus jeunes et les moins stables dans les écoles, tandis qu'il n'existe pas de lien aussi net entre les propriétés opposées et les résultats départementaux les plus élevés. Un autre résultat témoigne du lien (à élucider) entre les problèmes associés aux "sous-réussites" et le caractère répulsif de certains territoires pour les enseignants. Un bon indice de cette "répulsivité" est la proportion d'enseignants de moins de 30 ans (qui peuvent le moins choisir leur lieu d'affectation) rapportée à la part des plus de 50 ans (qui choisissent le plus, du fait de leur ancienneté). Or on constate que cet indice est le plus élevé pour les trois académies où les résultats des élèves sont les plus "inférieurs à l'attendu" (Créteil, Amiens) et Versailles, et non, comme on aurait pu s'y attendre, pour celles où les résultats bruts sont les plus faibles (Lille, Amiens, et Corse) (M.E.N. 1999 et 2001)5.

Ces résultats étayent l'hypothèse d'un développement de "perturbations" des conditions de scolarisation dans un certain nombre d'espaces urbains. Aussi, dans le but d'identifier les processus en jeu et ce qui peut en accélérer ou contenir le développement, nous nous sommes appuyés sur deux démarches complémentaires. D'une part, cerner plus finement les variations maximales de réussite scolaire selon les collèges et les milieux sociaux. D'autre part, effectuer des investigations approfondies sur des terrains et des populations choisis selon ce critère des "variations maximales".

VARIATIONS MAXIMALES DE REUSSITE SCOLAIRE SELON LES CONTEXTES SCOLAIRES ET LES MILIEUX SOCIAUX

À l'entrée en 6e, les plus fortes variations de résultats sont enregistrées dans le cas des collèges qui scolarisent les populations les moins favorisées socialement. Ce sont pour eux que les résultats constatés sont plus souvent et plus fortement "décalés" par rapport aux résultats prévus d'après les données sociales. À l'inverse, les populations les plus favorisées se démarquent des autres par des résultats beaucoup plus proches des résultats prévus sur la base des données sociales.

Cette plus grande sensibilité des moins favorisés socialement vis-à-vis de la qualité des conditions locales de scolarisation se vérifie plus nettement encore à la sortie du collège, sur la base des résultats détaillés par groupe social dans chaque département aux épreuves du DNB. On constate en effet que dans les dix départements en sur-réussite maximale à l'entrée en 6e, ce sont les moins favorisés qui "gagnent" le plus par rapport à la moyenne nationale de leur groupe social (plus de 1 point sur 20, contre 0,5 point pour les enfants de cadres), et ce sont eux qui perdent le plus dans les départements en sous-réussite maximale.

(Cf. tableau ci dessous)

Inégalités de réussite scolaire selon les groupes de départements et l'origine sociale des élèves

 Cadres,
professions
intellectuelles
Professions
intermédiaires
EmployésOuvriersEcarts entre
Cadres et prof.
intermédiaires
et ouvriers
10 départements
en sous
réussite
maximale
en 6e
11,39,58,87,71,81,8
France12,010,59,98,91,51,6
10 départements
en sur
réussite
maximale
en 6e
12,511,410,9101,11,4

Moyenne Maths-Français aux épreuves du DNB 2004 (France métropolitaine, collèges publics et privés)

Source : MEN-DEP

Les inégalités se creusent ainsi dans le groupe de départements en sous-réussite maximale puisque les écarts de résultats entre groupes sociaux y sont tous plus marqués (alors que tous les résultats y sont plus bas). Mais il faut noter que l'accentuation de l'écart est la plus forte entre les résultats des enfants de cadres et ceux du groupe "professions intermédiaires" : l'écart entre eux dans le groupe des départements en sous-réussite (1,8) est en effet supérieur de 70 % à celui constaté dans le groupe des départements en sur-réussite (1,1).

Ce résultat est important : il signifie que là où les perturbations limitent le plus les apprentissages des élèves, ceux qui sont issus des groupes intermédiaires sont pénalisés bien plus que ceux des groupes supérieurs et seulement un peu moins que ceux des groupes les plus défavorisés. Cela implique qu'on ne peut pas réduire les perturbations génératrices de déficits d'apprentissage en milieu urbain uniquement aux contrecoups des processus de ghettoïsation d'établissements, puisque ces derniers touchent essentiellement les populations les plus déshéritées et les plus captives de ces établissements.

Certes ces situations de ghettoïsation et d'instabilité extrême des professionnels scolaire existent, nous en avons observé les graves conséquences sur plusieurs terrains d'Ile-de-France, et il est important d'y remédier. Cela ne doit cependant pas empêcher d'identifier un ensemble plus large de perturbations liées à la hiérarchisation des espaces scolaires et aux logiques de concurrence exacerbées en milieu urbain, si l'on veut rendre compte des principales variations de réussite scolaire constatées selon les territoires et les groupes sociaux.

Les constats déjà mentionnés ont été complétés et davantage élucidés en s'appuyant sur des enquêtes de terrain et des analyses d'évolution observées dans cinq départements contrastés. À partir de documents, témoignage et observations, nous avons étudié l'histoire de territoires urbains, de quartiers et d'établissements caractérisés par de forts écarts à l'attendu, ou de fortes variations des résultats au cours du temps.

LES CONTRECOUPS DE LA HIERARCHISATION DES ESPACES SCOLAIRES

Les enquêtes de terrain éclairent la corrélation constatée entre les plus forts déficits d'acquisition des élèves et les morphologies départementales caractérisées par de fortes densités urbaines et d'importantes disparités entre collèges. Sur les territoires à forte densité urbaine, la proximité spatiale des établissements favorise à la fois la perception des disparités entre eux et la possibilité de choisir ceux qui paraissent présenter plus de garanties (ou de fuir ceux qui sont perçus comme "de niveau inférieur" ou "mal fréquentés"). De plus, les familles "choisissent" d'autant plus facilement qu'elles sont elles-mêmes détentrices des propriétés sociales et des dossiers scolaires faisant la réputation des "bons établissements" (INSEE 1995 ; Broccolichi 1998 ; Meuret, Broccolichi et Duru 2000). Mais la hiérarchisation croissante des établissements résulte aussi de ce que les plus demandés peuvent sélectionner leurs élèves (notamment dans le secteur privé). S'y ajoute la hiérarchisation des classes par le jeu d'options distinctives de plus en plus utilisées pour retenir ou attirer les meilleurs élèves, dans ce type de territoire6. Le climat se dégrade quand il devient flagrant que les plus démunis socialement et scolairement sont concentrés dans des établissements ou des classes "de seconde zone". Plus encore si de telles situations semblent liées à des traits ethniques, elles nourrissent des soupçons de discrimination et la confiance en l'institution scolaire s'en trouve considérablement affaiblie. Les relations deviennent plus tendues entre parents et professionnels scolaires ainsi que dans le quotidien de la classe. Et à leur tour, ces tensions provoquent des fuites "sélectives" et une stigmatisation accrue des établissements et des classes désertés par les moins captifs.

Les déficits d'acquisition et de parcours des élèves s'amplifient surtout quand le sentiment de relégation des élèves est aggravé par l'incessant turn over des professionnels scolaires. La façon dont ces derniers sont formés et soutenus localement par leurs référents institutionnels joue ici un rôle important pour préserver une relative stabilité des équipes. Mais fuir ces situations pénibles dès que l'ancienneté le permet est la solution qui s'impose pour ceux qui perdent espoir en leur capacité d'exercer leur métier de façon satisfaisante.

Le fait que les écarts de résultats au DNB se creusent de façon maximale entre enfants de cadres et de professions intermédiaires dans les territoires urbains en sous-réussite a été établi dans l'ultime phase de la recherche. La constitution du corpus issu des enquêtes de terrain n'a donc pu que l'éclairer partiellement, et la principale hypothèse explicative de ce résultat provient davantage de recherches antérieures portant sur des trajectoires d'élèves. Il s'agit notamment de travaux sur les déstabilisations constatées quand des élèves ont accès à des établissements sélectifs ou à des classes "de haut niveau" sans que leur entourage soit en mesure d'anticiper le saut d'exigence et de parer aux risques d'échec (voire d'exclusion) et de perte d'appétence scolaire associés à cette trajectoire (Broccolichi, 1995 ; Broccolichi, 1998). Les décalages de niveau et d'exigence qui provoquent ces perturbations sont bien sûr en rapport étroit avec la hiérarchisation des espaces scolaires qui caractérisent les territoires urbains en sous-réussite. Et les enfants issus des groupes sociaux intermédiaires sont bien plus "exposés" que les mieux dotés, pour deux raisons conjuguées. En début de scolarité, ils fréquentent plus souvent des écoles et collèges de quartier dont le niveau d'exigence n'est pas très élevé. Par la suite, ils ont souvent les moyens de choisir un collège de plus haut niveau que celui de leur secteur, sans pour autant disposer des ressources sociales et scolaires qui leur permettraient de maîtriser toutes les conséquences de ces choix : ils disposent de moins d'informateurs bien placés et de moins d'éléments sur la compatibilité entre divers établissements et le "profil" de leur enfant, mais aussi de moins de ressources cognitives leur permettant de savoir comment l'aider quand il est confronté à une brusque élévation des exigences scolaires.

RELEGATION ET SELECTIVITE FACE A COOPERATIONS ET CONTINUITES EDUCATIVES

Les déficits d'acquisition constatés en milieu urbain et le détail de leurs variations selon les milieux sociaux pourraient ainsi s'expliquer par deux types de perturbations, toutes deux liées à la hiérarchisation des espaces scolaires. D'un côté, une dégradation très visible des conditions de scolarisation dans les établissements stigmatisés où sont relégués les plus démunis. À l'opposé dans la hiérarchie des espaces scolaires, une élévation des exigences et une sélectivité qui perturberaient le parcours scolaire d'élèves insuffisamment armés pour bien supporter cette compétition scolaire exacerbée. Ces analyses sont corroborées par ce qui ressort des travaux portant sur les sites urbains faisant exception à ces tendances dominantes, en particulier dans la Loire, seul département urbain en nette sur-réussite. Nous avons en effet constaté que ce département était caractérisé à la fois par l'absence de collège d'élite (lui-même lié à l'absence de centre-ville véritablement "bourgeois" à Saint-Étienne, sa principale ville) et par l'absence de collèges en proie à de graves difficultés scolaires : même les collèges que leur recrutement social situe bien en dessous de la moyenne des collèges en REP y ont des résultats aux évaluations nationales supérieures à la moyenne constatée en REP. Cette faible hiérarchisation scolaire des collèges va de pair avec une ancienneté et une stabilité des professionnels, y compris en REP, qui contrastent avec celles des départements urbains en forte sous-réussite. D'une façon plus générale, les sites urbains en sur-réussite se distinguent par davantage de solidarités et de liens de coopération durables (entre différentes catégories de professionnels et avec les familles), ce qui favorise des continuités éducatives et des constructions mieux ajustées aux besoins des élèves.

DES CONNAISSANCES POUR OUTILLER LES DYNAMIQUES LOCALES ET LES REGULATIONS ?

Quels enseignements tirer de cette recherche ? En premier lieu, qu'appréhender les inégalités sociospatiales d'éducation et travailler à les réduire suppose la construction de données qui saisissent dans leur complexité les relations d'interdépendance entre les dynamiques scolaires et les dynamiques spatiales (démographiques, urbaines et sociales). Ce constat interroge les méthodologies qui président à la production d'outils statistiques tant au niveau central que local au sein des administrations déconcentrées de l'État comme des collectivités locales. Les types d'informations collectées et leur traitement par l'administration centrale de l'Éducation nationale, issus d'une longue histoire politique et institutionnelle, apparaissent aujourd'hui comme inadaptés, selon nos observations. La multiplication d'observatoires locaux qui contribuent certes à enrichir le système d'information locale, risque également, sans une certaine vigilance, de reproduire des découpages sectoriels qui peuvent ici s'avérer inopérants. Enfin les résultats de cette recherche interrogent le sens et l'articulation des politiques éducatives à différentes échelles.

Si les institutions sont parfois en peine de définir le contenu des politiques éducatives territoriales ainsi que leurs spécificités par rapport au cadre national, la recherche présentée ici peut fournir quelques repères sur des indicateurs pertinents et des leviers de nature à infléchir la tournure des situations locales. Néanmoins, les dynamiques locales s'avèrent souvent de peu de poids, quand les politiques éducatives nationales continuent, de fait, à imposer les logiques de concurrences entre les familles et entre les établissements, comme de nouvelles doxas scolaires. Les travaux présentés ici ont montré le caractère inopérant de ce type d'orientation, rejoignant ainsi les conclusions de nombreuses recherches internationales (Delvaux et Van Zanten, 2006 ; Maroy, 2006).

Références bibliographiques

  • BEN AYED C. et BROCCOLICHI S. (2001), "Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d'échecs", Ville École Intégration Enjeux, n° 127, CNDP.
  • BROCCOLICHI S. (1998), "Inégalités cumulatives, logique de marché et renforcement des ségrégations scolaires", Ville École Intégration, n° 114.
  • BROCCOLICHI S. (1995), "Domination et disqualification en situation scolaire", in Cours-Saliès P. (dir), La liberté du travail, Syllepse.
  • BROCCOLICHI S., BEN AYED C., TRANCART D. et MATHEY-PIERRE C. (2006), "Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves", Éducation et formations, n° 74, décembre.
  • BROCCOLICHI S. BEN AYED C. TRANCART et al. (2006), Les inégalités sociospatiales d'éducation. Processus ségrégatif, capital social et politiques territoriales, Rapport de recherche DPD, MEN, Datar, appel à projet Éducation et Formation : disparités territoriales et régionales.
  • BROCCOLICHI S. et VAN ZANTEN A. (2002), La fabrication de la ségrégation scolaire : concurrence institutionnelle et fuite des élèves dans la banlieue parisienne, in Enseignement et démocratie : la démocratisation de l'enseignement en France et en Europe.
  • DURU-BELLAT M. (2004), Les effets de la ségrégation sociale de l'environnement scolaire l'éclairage de la recherche, rapport pour la commission du débat national sur l'avenir de l'école.
  • DELVAUX B. et VAN ZANTEN A. (2006), "Les établissements scolaires et leur espace local d'interdépendance", Revue française de pédagogie, n° 156.
  • ESTEBE P. et GERMAIN A. (dir.) (2004), "Le territoire, instrument providentiel de l'État social", Lien social et politique, n° 52.
  • LAMOURE J. (1982), "La scolarité en France : de fortes inégalités régionales", L'orientation scolaire et professionnelle, n° 3
  • MAROY C. (2006), École, régulation et marché : une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe, Paris, PUF, "Éducation et société".
  • M.E.N, (2001), Géographie de l'École novembre 1999.
  • MEURET D., BROCCOLICHI S. et DURU-BELLAT M. (2000), Autonomie et choix des établissements scolaires : finalités, modalités, effets, CNCRE, IREDU-CNRS.
  • MOISAN C. (2002), "Diversité régionale des parcours dans le secondaire", Éducation & formations, n° 62.
  • VAN ZANTEN A. (2001), L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF.

(1) Cette recherche, effectuée de 2002 à 2006, a été réalisée dans le cadre de l'appel à projet "Education et formation : disparités territoriales et régionales", publié en 2001 par la DEP la DATAR et le ministère de la Recherche.

(2) Cet indice a été construit par Danièle Trancart. Pour plus de précisions, voir Sylvain Broccolichi, Choukri Ben-Ayed, Catherine Mathey-Pierre et Danièle Trancart, 2006, (encadré : source et méthode).

(3) Les deux groupes de départements distingués s'opposent aussi fortement au niveau des taux de scolarisation à 2 ans qui sont environ trois fois plus bas côté sous-réussite.

(4) Comme si au-delà d'un certain seuil, les problèmes de distance et de temps de trajet ou d'isolement influaient négativement sur les conditions de scolarisation des élèves.

(5) Géographie de l'École novembre 1999, octobre 2001.

(6) Ces pratiques et leurs conséquences négatives ont été identifiées dans de nombreux travaux. Voir notamment : Broccolichi S. et Van Zanten A., 2002, La fabrication de la ségrégation scolaire : concurrence institutionnelle et fuite des élèves dans la banlieue parisienne, in Enseignement et démocratie : la démocratisation de l'enseignement en France et en Europe.
Duru-Bellat M, 2004, Les effets de la ségrégation sociale de l'environnement scolaire : l'éclairage de la recherche. Rapport pour la Commission du débat national sur l'avenir de l'école.

Diversité, n°155, page 66 (12/2008)

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