Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. Espèces d'espaces

Les écoles rurales : des lieux d'innovations

Yves JEAN, professeur de géographie (université de Poitiers, Icotem)

L'école rurale, comme l'école de banlieue, peut être définie comme une "école périphérique"1 dans le sens employé par Agnès Van Zanten, "une configuration scolaire spécifique du fait des caractéristiques de son public, de certains traits de son fonctionnement interne et des relations qu'elle entretient avec le centre". Bien évidemment, les écoles rurales sont localisées dans des espaces très différents des banlieues. Cependant, des similitudes méritent d'être soulignées : une organisation scolaire atypique (plusieurs cours), une hétérogénéité d'âge dans une même classe, des liens étroits avec les sociétés locales et l'environnement au sens plus général, un éloignement des centres de décision du ministère de l'Éducation nationale.

Pour le géographe, l'école est une construction socio-spatiale : sa localisation, son fonctionnement, ses atouts, ses difficultés dépendent des représentations et des choix des partenaires de l'éducation : l'État central et les services déconcentrés, les élus, les enseignants, les parents. Mes observations, depuis quinze ans2, m'incitent à mettre en exergue les diverse origines des initiatives prises : soit par des Conseils généraux ayant le souci du maintien d'écoles rurales de qualité, soit par des enseignants, en relation avec des parents et des élus, à l'échelle locale, souvent dans une quasi-clandestinité par rapport à l'État, soit enfin par des élus de "pays" qui souhaitent réorganiser les réseaux d'écoles. Toutes ces initiatives mettent l'accent sur les liaisons dynamiques qu'établissent les écoles avec les petites structures sociales des villages, ce qui invite à insister sur le nouveau rôle des contextes locaux dans la structuration de l'activité scolaire.

Cette perspective spatiale n'induit pas de déterminisme lié à l'analyse spatiale du territoire sur l'organisation scolaire : il n'existe pas d'homologie entre les configurations socio-économiques et démographiques étudiées dès le chapitre I de Géographie de l'école rurale 3 et certaines configurations scolaires. Il existe une autonomie relative de l'école par rapport au contexte local même si de nombreux liens la relient aux lieux.

L'école rurale se caractérise par six spécificités :

  • Elle est très différente de l'école urbaine, dont l'espace est segmenté par cours et par âge : de ce point de vue, l'école rurale, à cours multiples, est atypique.
  • Elle est localisée dans des espaces de faible densité qui connaissent des mutations démographiques, sociales, économiques et culturelles profondes. Le renouveau rural marqué par un flux significatif de nouveaux habitants, la fin des campagnes agricoles et la recomposition sociale importante induisent des changements des caractéristiques sociales des familles et des élèves qui fréquentent l'école.
  • L'État alterne entre des politiques de regroupement, de moratoire ou de création de réseaux, sans véritable orientation appliquée sur l'ensemble des espaces ruraux. Selon l'inspecteur d'Académie et la volonté politique d'aménagement du territoire du Conseil général, les formes d'organisation de l'école rurale varient d'un département à l'autre : du maintien de l'école de village aux réseaux d'écoles et, grâce aux technologies de l'information et de la communication, aux regroupements concentrés dans un seul village.
  • La mobilité croissante des parents et la dissociation des lieux d'habitat et de travail conduisent de nombreux parents à "faire le choix de l'école", en mettant en concurrence les écoles publiques entre elles.
  • La territorialisation de la politique éducative et le financement croissant de l'école par les communes, le développement de l'intercommunalité et l'importance croissante des activités périscolaires favorisent un nouveau rôle pour les maires ruraux.
  • Les nouveaux enseignants ont des rapports aux lieux et au métier différents de ceux de la génération précédente : souvent issus des villes, formés dans les universités, ils sont porteurs de nouvelles relations entre les villes et les campagnes.

Nous présenterons deux types d'innovation souvent négligés, en particulier par l'État central : les innovations pédagogiques et organisationnelles. Nous insisterons sur les formes d'organisation réticulaires des écoles rurales et sur l'importance de la nouvelle donne institutionnelle liée aux lois de décentralisation. Les enseignants d'une part, et les élus locaux d'autre part, initient, soit séparément soit en partenariat, de nouvelles relations entre l'école et le territoire. La multitude d'initiatives produit une révolution silencieuse dans l'organisation de l'école rurale

INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

Objet géographique singulier, l'école rurale révèle l'évolution du système éducatif : les phénomènes observés sont en partie liés aux contextes locaux mais également significatifs d'évolutions plus générales du système éducatif. La diversité des structures scolaires en espace rural, liée aux politiques nationales de l'Éducation nationale, s'explique également par les arrangements locaux liés aux choix des parents, aux politiques municipales et aux relations avec les enseignants.

Ces écoles dont l'organisation à plusieurs cours est atypique par rapport à la conception dominante qui repose sur la segmentation de l'espace et du temps obtiennent des résultats satisfaisants pour les élèves lors des évaluations nationales. Ces résultats invitent à s'interroger sur les particularités pédagogiques de ces petites structures scolaires. L'existence de classes à plusieurs cours induit des changements dans le rapport au temps, à l'espace et à l'autre, tant pour l'enseignant que pour l'enfant.

La structure scolaire conduit les enseignants à réfléchir aux méthodes pédagogiques afin de favoriser une appropriation des connaissances adaptée aux contraintes des petites structures scolaires. En effet, tout nouvel enseignant nommé dans une école à plusieurs cours est obligé de se poser des questions sur la façon de travailler avec des enfants d'âges différents. Ainsi, quelle que soit la méthode pédagogique choisie, chaque enseignant essaie de développer une pédagogie adaptée à chaque élève en s'appuyant sur les savoirs des plus grands. Ces pratiques favorisent une autonomie intéressante des élèves.

En France, au Portugal, en Catalogne ou au Québec, l'école rurale présente de nombreuses similitudes : le premier élément spécifique qui caractérise les petites structures scolaires, souvent peu perçu par les enseignants eux-mêmes, est l'espace disponible pour ce lieu de vie et pour initier l'autonomie de l'élève. L'autonomie implique choix et liberté, des activités différentes réalisées par les uns et les autres, la possibilité d'effectuer ces choix sans gêner les autres.

Autre particularité des écoles rurales, le rapport au temps éducatif : la pédagogie différenciée (qui ne relève pas d'une seule méthode pédagogique) s'inscrit dans la continuité de deux ans minimum. Cette continuité pédagogique "obligée" favorise sur plusieurs années des relations entre enfants, enseignants et parents, par des rencontres à l'école et hors de l'école autour de projets d'animation du village. La petite structure peut permettre de prendre en compte les connaissances acquises par l'élève au fil des années scolaires, sans discontinuité. Ces trois aspects, espace disponible, pédagogie différenciée et continuité pédagogique constituent des particularités liées aux petites structures scolaires.

L'existence de petites structures scolaires favorise, pour les enseignants qui le souhaitent, une grande autonomie d'action, tant dans la classe que dans les relations avec les acteurs locaux (élus, associations). Ce faible poids de la structure et l'éloignement de la hiérarchie expliquent le rôle essentiel joué par les enseignants qui disposent d'une grande autonomie dans leur classe et dans leurs relations avec l'environnement. Parfois les enseignants ont initié des démarches collaboratives avec l'environnement local, sans obligatoirement se caler sur les espaces institutionnels.

Par ailleurs, cette école, localisée dans des espaces de marges, a incité des enseignants à saisir les avantages des technologies de l'information et de la communication (TIC) pour reconstituer des équipes enseignantes à distance. L'isolement dont pouvaient pâtir les écoles rurales à conduit nombre d'enseignants à innover : d'une part, en ouvrant l'école sur son environnement immédiat en valorisant la richesse des savoir-faire et de l'environnement humain, paysager, bâti et, d'autre part, en organisant la circulation de l'information par la mise en réseaux. Très souvent, les enseignants jouent un rôle déterminant dans les innovations développées : ce sont eux qui prennent des risques pédagogiques et relationnels, en particulier dans leurs relations avec les parents, surpris dans un premier temps par rapport à leurs attentes. Cela nécessite des enseignants formés et motivés : la formation initiale articulée avec la formation continue et le développement des stages dans les écoles à plusieurs cours pourrait faciliter une meilleure compréhension de ces écoles atypiques. Cette formation devrait insister sur l'appréhension de l'hétérogénéité, l'ouverture du groupe de la classe à d'autres groupes, la connaissance de l'environnement local par une approche géographique et sociologique afin de faciliter l'ouverture de l'école sur l'extérieur proche, la connaissance des représentations et des stratégies des familles et des élus afin de faciliter le partenariat entre les acteurs locaux de l'éducation.

Cette évolution technologique modifie les relations entre l'enseignant et les élèves mais également l'organisation territoriale de l'école. Les TIC modifient le cadre habituel des lieux et des temps de l'enseignement ainsi que les relations entre l'enseignant et les élèves.

VERS UNE ORGANISATION RETICULAIRE

Au XIXe siècle, l'État républicain souhaite marquer sa présence sur l'ensemble du territoire national par la construction d'une école par commune, souvent à côté de la mairie. Depuis plus d'un siècle, l'école est perçue comme la vie du village ; pendant des décennies, la faible mobilité des ruraux entraîne aussi une forte relation entre la commune et l'école. Aujourd'hui, la mobilité plus importante des actifs, liée aux déplacements entre le lieu d'habitat et le lieu de travail incite certains parents à faire d'autres choix de scolarisation pour leurs enfants que l'école du village.

Le lien particulier qui relie la commune à l'école s'est construit par des choix de société depuis la fin du XIXe siècle qui ont fait reposer la mise en place et le développement de l'école primaire à l'échelon communal, progressivement encadré par l'État. Avec l'instauration de l'obligation scolaire, c'est la commune qui est chargée de créer des "caisses des écoles", d'aider les familles en difficulté économique pour assurer la gratuité des fournitures scolaires. Ce rapport singulier structure encore les représentations des parents et des élus et explique le fort attachement des habitants à l'école, mis en scène lors des échanges avec les représentants de l'État lorsque la carte scolaire est modifiée.

La localisation des écoles primaires reflète la volonté politique d'offrir une formation scolaire pour permettre aux enfants des campagnes d'accéder à l'éducation. L'organisation actuelle des écoles rurales et leur dispersion sont liées à l'histoire des politiques éducatives qui ont, pendant longtemps, eu le souci de répondre à l'égalité des chances exprimée en termes d'accès des enfants des espaces à faible densité à l'enseignement primaire, puis au premier cycle secondaire. Il ne s'agit plus, aujourd'hui, d'offrir simplement un lieu de scolarisation, mais de s'interroger sur la pertinence du maintien de petites structures scolaires. Ainsi, la scolarisation en espace rural constitue un enjeu éducatif fortement influencé par les enjeux d'aménagement du territoire, objet qui intéresse les élus, les parents et pas seulement l'État.

Le maillage scolaire est l'héritage, depuis les années cinquante, des décisions et des relations entre l'Éducation nationale et les pouvoirs locaux. Ainsi, la circulaire du 28 juillet 1964 préconise de fermer les classes ou les écoles de moins de 16 élèves. Cette circulaire marque une rupture dans la politique éducative de l'État par le choix du critère du nombre d'élèves par école qui remplace celui d'une école par commune. L'ampleur des fermetures qui eut lieu de 1964 à 1968 (plus de 20 000) illustre le changement de paradigme de l'État qui privilégie l'abaissement des coûts au détriment de l'intérêt pédagogique. Ensuite le seuil de fermeture a changé, la politique de l'Éducation nationale alterne entre moratoire des fermetures et mise en réseaux.

Cependant, face à cette logique institutionnelle nationale, deux processus changent l'organisation du territoire scolaire .

Les collectivités territoriales interviennent de plus en plus.

D'une part, nous avons montré que les Conseils généraux jouent un rôle très influent dans le choix de l'organisation spatiale des écoles rurales, favorisant soit le maintien d'écoles de village, soit la mise en réseaux des écoles rurales, soit la concentration physique par la création de RPI concentrés.

D'autre part, les municipalités restent très attachées à l'école ; peu de maires ont délégué la question scolaire aux communautés de communes, à la différence du développement économique ou de la valorisation de l'environnement. Cet attachement municipal, héritage du temps long, est mis en oeuvre de façon très différenciée selon les maires puisque les écarts de financement par élève varient de 1 à 7. Malgré ces écarts, les collectivités territoriales investissent de plus en plus sur le thème de l'école et fabriquent de nouvelles relations entre le local et le global.

Le développement des réseaux d'écoles rurales et l'utilisation accrue des technologies de l'information et de la communication bouleversent l'organisation hiérarchisée de l'Éducation nationale.

Deux modes d'organisation existent, l'un, ancien, repose sur une organisation du maillage scolaire hérité des politiques publiques depuis plus de cinquante ans, repéré par les écoles à l'architecture bien identifiable dans les villages. Ce modèle organisationnel dépens des décisions ministérielles et des injonctions micro-bureaucratiques vers l'inspection d'académie qui négocie l'arrangement local et réorganise le maillage scolaire. Cette hiérarchie centralisée est de plus en plus remplacée par un nouveau mode d'organisation, invisible pour l'habitant, qui s'appuie sur les TIC et les échanges d'informations entre les enseignants et les enfants des écoles. Ces réseaux télématiques existent parfois depuis plus de vingt ans et fabriquent de nouvelles territorialités entremêlées pour les enseignants et les enfants, mais également pour les familles et de façon plus ponctuelle pour les élus. Ces réseaux utilisent les TIC comme outil pédagogique et permettent la constitution d'équipes pédagogiques à distance, qui ne reposent pas obligatoirement sur la proximité géographique. La proximité organisationnelle devient de plus en plus influente, créant de nouveaux liens avec la proximité géographique. L'espace scolaire local réticulaire représente le nouveau mode d'organisation des écoles rurales.

Cette organisation réticulaire correspond parfois à un "pays" ou à un canton, mais très souvent, elle est décalée par rapport aux espaces institutionnels d'action publique. À la proximité géographique se superposent de nouveaux lieux liés à la mobilité, aux TIC, à la constitution de réseaux de connaissances à distance. Ce changement appelle une approche par l'individu, la quotidienneté, la territorialité et une analyse qui intègre d'autres spatialités réelles et virtuelles.

Si la décentralisation et la territorialisation de la politique éducative accordent au local un nouveau rôle, les expériences analysées montrent que les acteurs locaux se sont emparés des espaces de liberté existants pour légitimer de nouvelles formes horizontales d'organisation scolaire. Comme l'école de banlieue, l'école rurale illustre une figure originale du local, révélatrice des différentes logiques d'action de l'État, des collectivités territoriales mais également des enseignants et des parents.

Deux autres changements méritent d'être soulignés.

D'un côté, le flux de nouveaux habitants, la recomposition sociale des espaces ruraux et l'accentuation des différences sociales et spatiales induisent de nouvelles circulations entre les lieux et de nouvelles possibilités de choix par les familles pour l'école. L'hétérogénéité sociale et culturelle des habitants se traduit par une plus grande diversité de pratiques et d'attentes des familles. Cependant, il n'y a pas de déterminisme socioprofessionnel car les valeurs qui participent au choix de l'école sont liées à l'histoire contextualisée des membres de la famille, à leur capital culturel, spatial, à leurs attentes en matière éducative, aux représentations qu'elles se font des écoles et du système éducatif en général. La notion de proximité doit être revisitée par une analyse à grande échelle des contextes sociaux et géographiques. La construction des choix des familles s'inscrit dans une histoire locale des relations humaines articulant des contextes sociaux et géographiques, locaux et globaux, personnels et collectifs, explicatifs de la diversité des rapports à l'éducation des enfants. L'image de l'école chez les parents est fortement liée à l'image du territoire.

De l'autre, le renouvellement important des enseignants participe également aux modifications des relations au métier et entre l'école et son environnement.

L'école rurale reflète les alliances entre le temps long, héritages des choix faits au XIXe siècle et, depuis les années cinquante, le temps court, caractérisé par la décentralisation, la territorialisation de la politique éducative, l'arrivée de nouvelles familles, de nouveaux enseignants formés différemment de ceux des générations précédentes. L'ensemble de ces changements s'inscrit dans des rapports aux lieux et aux contextes qui participent à la construction de la continuité et des petites bifurcations sociospatiales.

L'espace scolaire local réticulaire, nouvel espace d'action collective, évolue de façon singulière sous l'effet de plusieurs logiques d'action. Chaque microdécision fabrique des changements quotidiens qui s'inscrivent dans une histoire des lieux et des relations entre les enseignants, les élèves, les parents, les élus.

Le local n'est ni le domaine de l'irrationalité ni celui du clientélisme, les différentes expériences reflètent le développement d'éthiques contextualisées, articulant le territoire avec les valeurs de la République.

L'espace scolaire rural réticulaire crée de nouveaux rapports à l'espace, au temps, aux lieux et au territoire pour l'ensemble des acteurs concernés par le système éducatif : État, enseignants, élus, parents. Cette organisation horizontale invite l'État à développer de nouvelles formes de régulation entre le local et le global4, à appréhender les interdépendances mais surtout à inciter à la création d'espaces publics de débats réguliers ou les acteurs, aux différentes échelles, pourraient échanger leurs réflexions et analyses autour de l'éducation de l'enfant. L'école peut être un lieu de rencontres favorisant une amélioration des relations sociales et de la démocratie localisée.


(1) Van Zanten A. (2001) L'école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, PUF.

(2) En tant que maire d'une commune rurale de 1989 à 2008, président de la Fédération nationale de l'école rurale (FNER) de 1992 à 2000.

(3) JeanY. (2007) Géographie de l'école rurale : acteurs, réseaux, territoires, Ophrys.

(4) Cette nouvelle organisation réticulaire n'est absolument pas prise en compte par l'Etat qui continue de fermer des écoles de village, selon une logique libérale de concentration des écoles en pôle éducatif, entraînant un véritable déménagement du territoire rural.

Diversité, n°155, page 46 (12/2008)

Diversité - Les écoles rurales : des lieux d'innovations