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Diversité

I. Espèces d'espaces

Entretien : Une réévaluation de la distinction ville-campagne

Marie Raynal

Entretien avec Hervé VIEILLARD-BARON.

MARIE RAYNAL : Hervé Vieillard-Baron, vous êtes professeur d'aménagement et d'urbanisme à l'université Paris X-Nanterre. Vous êtes également chercheur à l'unité mixte de recherche du CNRS-LOUEST (Laboratoire des Organisations Urbaines Espace Société Temporalité ; équipe "Mosaïque"). Vous travaillez depuis toujours sur la banlieue et sur la question des quartiers sensibles. Mais, pour un numéro précédent de Diversité paru en septembre 2003 intitulé "Le Rural, terre d'exclusion", vous aviez écrit un article qui éclairait la situation des campagnes françaises en mettant en évidence une répartition complexe des situations d'exclusion sur le territoire. Cinq ans après cet article, constatez-vous des changements notables en regard de cette partition "rural-urbain" ?

HERVÉ VIEILLARD-BARON : Dans cet état des lieux sur les campagnes françaises, j'évoquais déjà la nécessaire réévaluation de la distinction "ville-campagne", surtout à partir de l'évolution du périurbain et de ce que l'on pourrait dénommer aujourd'hui le "grand périurbain" inclus largement dans les "espaces à dominante urbaine", comme disent les statisticiens. Cette évolution s'est accentuée. Le clivage traditionnel entre ruraux et citadins s'est largement estompé. La majeure partie des ruraux, parmi lesquels les agriculteurs sont très minoritaires, il faut le rappeler1, vivent dans les aires d'influence des agglomérations et leur mode de vie est désormais très proche de celui des citadins. On constate aussi que les ménages modestes quittent, de plus en plus, les centres-villes ou même la banlieue proche pour s'installer dans ce grand périurbain où ils trouvent à se loger pour moins cher, leur revenu ayant baissé avec la crise, le chômage et la précarisation des contrats de travail. On assiste donc à un déplacement continu d'une partie de la population vers ces zones périurbaines. Cela concerne aussi une partie des jeunes ménages en ascension sociale qui, pour un temps, souhaitent habiter à la campagne dans un environnement moins stressant que le centre-ville et dans des conditions qui paraissent plus avantageuses - que ce soit dans des "nouveaux villages" ou des logements anciens plus ou moins rénovés. Le cas est net pour Paris qui voit son centre se dépeupler, même s'il y a des arrondissements périphériques qui progressent du point de vue démographique. Beaucoup de Parisiens quittent l'agglomération pour s'installer dans des zones rurales, sinon dans d'autres régions plus ensoleillées à l'âge de la retraite. Mais Paris n'est pas significatif de l'évolution globale des villes françaises. Il faut bien distinguer les régions qui ont, pour la plupart, des dynamiques différentes de l'Île-de-France. Mais, si on regarde la région toulousaine par exemple, on constate une dissémination identique de la population vers le grand périurbain. Toulouse est, en effet, devenue une ville chère, de moins en moins accessible. Beaucoup de jeunes ménages s'installent donc de plus en plus loin, ce qui pose un problème pour la scolarisation des enfants avec la nécessité de réanimer les écoles rurales qui tendaient à s'endormir avec un nombre réduit de classes ou, tout simplement à disparaître.

La campagne plus éloignée ("le rural isolé" ou "profond"), hors de l'influence des pôles ruraux, reste en France un élément porteur du paysage devenu "patrimoine". Si elle représente un facteur d'inertie sur de nombreux points, elle constitue aussi, paradoxalement, un lieu d'innovation ; facteur d'inertie parce que les structures y sont souvent traditionnelles avec des clivages forts entre les grandes et les petites exploitations, et lieu d'innovation parce qu'on y développe des formes nouvelles d'agriculture biologique et de nombreux réseaux locaux concernant la promotion du commerce équitable et des cultures paysannes, en respectant les grands principes du développement durable. L'abandon de certaines terres a conduit à une large reforestation depuis la Seconde Guerre mondiale. La forêt a continué à gagner en France jusqu'en 2005 environ : elle représentait alors 26 % de l'espace métropolitain, ce qui est beaucoup et qui fait de la France l'un des pays les plus forestiers de notre continent.

Il faut ajouter que les campagnes sont très marquées par l'influence de l'Europe et très dépendantes des financements de Bruxelles. Mais, sur cette question, beaucoup d'agriculteurs tiennent un double discours : d'un côté, une critique virulente d'une Europe jugée trop administrative et trop bureaucratique ; de l'autre, une revendication constamment renouvelée d'aides complémentaires, alors même qu'ils ont bénéficié pendant plusieurs dizaines d'années des largesses de la politique agricole commune. Cependant, de profondes disparités subsistent encore. Dix départements produisent plus que quarante-cinq autres et consomment plus du tiers des engrais utilisés en France ; quinze reçoivent plus de la moitié des fonds publics, tandis que quarante-cinq en reçoivent moins d'un quart. On trouve des exploitations très riches par exemple autour de Paris, dans le Nord, en Champagne ou dans la vallée du Rhône, qui ont beaucoup progressé avec le soutien massif de l'Union, et d'autres exploitations qui restent à la traîne dans le Massif Central, en Aquitaine ou dans les Alpes de Haute-Provence. Ceci dit, la remise à plat du budget de l'Union qui s'annonce pour 2009-2010 devrait redessiner à terme les contours de la politique agricole commune. Il faut évidemment tenir compte de l'élargissement européen et des besoins vitaux des autres pays, en particulier à l'est de l'Europe, mais aussi des défis nouveaux engendrés par la crise environnementale, le réchauffement climatique et les fluctuations des prix des matières premières.

Il ne faut pas oublier non plus qu'il existe une misère rurale, et que celle-ci s'est accrue ces dernières années, alors que les revenus agricoles avaient tendance à augmenter globalement. Les populations précaires sont quasi invisibles, mais elles existent bien dans les faits : ce sont des hommes ou des femmes isolés, des jeunes ménages en sous-emploi, en chômage chronique ou en situation de ce que l'on appelle aujourd'hui "travailleurs pauvres" (working poor). Ce sont aussi des retraités qui reçoivent de toutes petites pensions liées à la faiblesse des déclarations dans les zones rurales les plus pauvres, même s'il y a eu une réévaluation du travail des femmes d'agriculteur. Cette précarisation a des incidences sur l'école. Dans les villages proches des villes, dans un rayon de 30 à 50 km, on peut avoir des jeunes ménages avec des enfants qui réactivent les établissements, de jeunes professeurs des écoles qui innovent pédagogiquement et qui proposent des solutions nouvelles en matière de traitement du retard scolaire. Au bout du compte, tout cela compose un tableau assez contrasté des campagnes françaises.

M. R. : Comme pour les villes en somme ! Contrairement aux idées reçues, on retrouve les mêmes difficultés.

H. V.-B. : Oui, mais l'isolement n'est pas le même puisque le géographe définit la ville comme le lieu de maximisation des interactions. Les formes d'enclavement y sont différentes. En ville, on vit le plus souvent dans la proximité, dans le bruit et dans une sorte de bouillon de culture dont les échos parviennent aux habitants de multiples façons. La rencontre anonyme est toujours possible si on la souhaite. Dans la campagne isolée, c'est le silence et des individus qui souffrent souvent de grande solitude. L'offre culturelle est beaucoup plus faible du fait de la dispersion. La précarité se vit donc autrement en ville et à la campagne. En même temps, avec moins de revenus, mais avec des réseaux bien structurés, on peut vivre plus sereinement à la campagne.

M. R. : La qualité de la vie peut être meilleure, mais le ressenti est le même ?

H. V.-B.  : Le ressenti peut être identique quand il s'agit d'un isolement psychologique très intime, particulièrement difficile à surmonter. La détresse personnelle n'est pas affaire de lieu. Ceci dit, le milieu rural peut attiser les difficultés parce qu'on n'y trouve pas la même densité de services, ni la même diversité de réseaux susceptibles de vous aider en cas de besoin. Il n'en reste pas moins qu'à la campagne, une partie des habitants ont des avantages en nature. Beaucoup vivent mieux avec des revenus plus faibles qu'en ville. Cependant, méfions-nous des généralisations hâtives. Toutes les campagnes ne sont pas identiques. La floraison des activités de nombreux ruraux nous amène à contester les idées reçues sur le sujet.

Ce qui pèse beaucoup sur le budget des familles les plus éloignées, ce sont les transports. La voiture est quasi obligatoire et elle revient de plus en plus cher. Mais les solidarités locales peuvent jouer, en liaison avec les acteurs locaux, notamment les élus qui élaborent des projets de territoire conduisant à mutualiser les forces présentes. Cela s'exprime, par exemple, dans les débats sur les transports scolaires. Parfois, les parents font office de car scolaire ; ils prennent les enfants dans les fermes ou dans les hameaux les plus reculés pour les emmener à l'école. On passe aussi des contrats annuels avec des sociétés de taxi.

M. R. : Pour ce qui concerne les questions d'éducation, quelles sont les différences les plus saillantes entre une scolarité dans les quartiers de la politique de la ville et une scolarité à la campagne ?

H. V.-B. : D'abord les formes d'accompagnement des enfants, et ensuite le nombre d'élèves par classe étant donné que certaines écoles rurales accueillent un très petit nombre d'enfants. Mais la tendance y est de regrouper les classes. Certaines d'entre elles sont à deux ou trois niveaux avec une quinzaine ou une vingtaine d'enfants. Comme on le sait depuis longtemps, cela pose des problèmes pour les élèves en difficulté, mais cela peut être stimulant pour d'autres. Une fois de plus, si l'on met à part les grands principes fondateurs, on ne peut jamais, en matière d'éducation, parler par généralité. Les apprentissages dépendent de facteurs économiques, de facteurs sociaux assez massifs bien sûr, et de facteurs psychologiques très particuliers liés à l'enfant et à la famille qui l'entoure. Il est donc très difficile d'avoir une vision globale. Certaines écoles rurales à double ou triple niveau fonctionnent bien et d'autres fonctionnent très mal.

Dans les zones urbaines sensibles, c'est différent. On est plutôt dans des classes assez chargées dont le nombre d'élèves a souvent augmenté cette année, suite aux nombreuses suppressions de postes. Néanmoins, certaines d'entre elles ont connu une baisse d'effectifs en lien justement avec le problème de la carte scolaire et de la redistribution des périmètres, et avec la très relative liberté de choix des parents. Certaines classes se vident et ne regroupent plus que des élèves en très grande difficulté.

Partout, on est confronté à la question du nombre d'élèves par classe, mais il n'y a pas de règle absolue en la matière après le CE1. Cela dépend beaucoup de l'accompagnement des familles et de la capacité de l'enseignant à faire réussir les élèves. Cependant, on sait que 80 % des enfants qui n'ont pas appris à lire à la fin du CE1 n'apprendront jamais correctement. En ce sens, les petits effectifs s'imposent au début du primaire. Mais après, certaines classes peuvent très bien marcher à 20 ou 22 élèves.

M. R. : C'est lié à l'homogénéité ou l'hétérogénéité du public ?

H. V.-B. : Oui. C'est un problème de stimulation par le nombre et par la mixité. Les zones urbaines sensibles se sont vidées progressivement de leurs classes moyennes. Mais c'est un peu moins vrai qu'il n'y paraît, car il y a toujours plus d'hétérogénéité qu'on ne le dit. J'ai travaillé sur cette question à Chanteloup-les-Vignes en restant plusieurs soirées de suite dans la ZAC pour interroger tous les habitants de trois cages d'escalier contiguës. J'ai découvert finalement qu'il y avait un agent de La Poste, un instituteur, un technicien, un comptable que l'on ne voyait pratiquement jamais parce qu'ils ne vivaient pas dans le quartier, mais ils y habitaient tout de même. Ils se déplaçaient sans arrêt le soir pour aller à Paris, au cinéma ou chez des amis. S'il y a un peu plus de mixité sociale qu'on ne croit dans les quartiers, elle se traduit rarement à l'école parce que celle-ci est polarisée sur les familles avec enfants et qu'elle souligne les choix d'évitement de certains parents qui souhaitent inscrire leurs enfants ailleurs, à l'école privée par exemple. En somme, l'école publique accuse les difficultés sociales du quartier. Dans l'état actuel des choses, il faut faire avec. Quelquefois, un groupe scolaire tient bien le coup parce que la direction et l'équipe des enseignants sont stables ; ils ont la volonté de promouvoir les enfants en s'entraidant et en s'appuyant sur des innovations pédagogiques ; et dans ce cas, même avec des enfants très difficiles qui ont accumulé beaucoup de problèmes scolaires, la réussite est souvent au rendez-vous. Dans d'autres écoles, c'est la catastrophe. L'autorité est flottante. Les enseignements se délitent. Les parents sont absents. Beaucoup d'enseignants s'en vont ; les autres n'y croient plus.

M. R. : Finalement, chacun est lié d'une certaine manière pour le meilleur ou pour le pire au lieu où il habite. Dans les écoles rurales, on n'a pas tellement le choix et dans les zones urbaines sensibles, on n'a pas le choix non plus. Il y a peu de mobilité...

H. V.-B. : Si, il y a tout de même des mobilités, et les parents, quand ils sont là, sont souvent moins liés au lieu qu'il n'y paraît, notamment quand ils ne sont pas trop éloignés d'une ville, qu'elle soit petite ou moyenne. Des parents font le trajet tous les jours pour conduire leurs enfants à l'école privée par exemple, parce qu'ils refusent l'école du village juste à côté de chez eux.

M. R. : Mais c'est le propre des classes moyennes ou supérieures...

H. V.-B. : Pas seulement moyennes et supérieures. C'est le cas d'agriculteurs assez modestes parce que tous les parents souhaitent le meilleur pour leurs enfants, et la plupart font des sacrifices pour cela. Mais quelquefois, la représentation du meilleur, c'est le coût et l'éloignement ; c'est donc de conduire les enfants à l'extérieur du village où ils vivent, et de les inscrire dans la ville voisine, sinon de les mettre en pension.

M. R. : C'est donc corrélé à la façon dont on se représente le lieu en question et l'école dans le lieu en question.

H. V.-B. : Oui, et c'est pour cette raison qu'il faut insister sur la puissance du "lieu". Il symbolise l'ancrage et la représentation de l'enracinement, aussi bien dans un sens positif que dans un sens négatif. Il peut faire office de repoussoir ou, au contraire, être perçu comme attractif et très porteur, et dans ce cas-là, les ménages sont amenés à participer activement aux activités de l'école. Certaines mères de famille s'impliquent énormément dans la vie du village. Comme elles ont peu de sollicitations à l'extérieur, c'est l'école qui devient le centre culturel au sens fort. Elles s'investissent dans des animations d'ateliers, dans l'aide aux devoirs, dans des activités périscolaires, les fêtes scolaires, etc. L'école primaire peut aussi être un lieu utilisé pour les formations d'adultes, par exemple pour l'alphabétisation des femmes d'origine étrangère récemment arrivées.

M. R. : On retrouve partout un investissement très fort sur l'école.

H. V.-B. : Bien sûr, parce que symboliquement, en France peut-être plus que dans d'autres pays, l'école représente non seulement le savoir, mais aussi l'acquisition de la centralité sociale. Elle polarise la vie villageoise, au même titre que l'église autrefois.

FRANCIS DELARUE : Quelles images ont les familles défavorisées, de l'école ? Est-ce qu'elles savent que parfois l'école a mauvaise réputation ? Quel niveau de conscience ont-elles des difficultés liées à l'école ?

H. V.-B. : Il ne faut pas dénigrer le niveau de conscience des parents. On a toujours tendance à penser qu'ils restent là parce qu'ils ne peuvent pas faire autrement et parce qu'ils ne se représentent pas les problèmes clairement. C'est une erreur. Les parents ont souvent une conscience très aiguë de l'école, qu'ils soient en situation très précaires ou pas, qu'ils soient d'origine étrangère, ou français depuis plusieurs générations. Mais ils ont une représentation souvent dépassée des apprentissages scolaires, du fonctionnement de l'autorité dans l'école et des types d'orientation accessibles, car l'école ne cesse de se modifier. Parfois la rumeur laisse entendre que "c'est une bonne école", et les parents s'en réjouissent, mais il peut très bien y avoir eu un changement de direction, un déménagement d'une bonne partie des enseignants, et l'école devient un problème. Inversement, la rumeur peut laisser croire que c'est une "mauvaise école", alors qu'elle peut être devenue très dynamique avec une équipe qui se serre les coudes et qui met en place de nombreux projets pédagogiques. Le problème de la rumeur et des temporalités est vraiment très important dans les représentations de l'école, représentations souvent très décalées par rapport à l'actualité.

Certains parents peuvent, par exemple - je pense aux établissements de Seine-Saint-Denis -, choisir de mettre leurs enfants à l'école voisine de leur immeuble, parce que c'est nettement plus facile pour eux, parce qu'ils ont l'impression de surveiller leurs enfants dès qu'ils sortent en observant quasiment l'école depuis les fenêtres de l'appartement, parce qu'il y a aussi des réseaux d'entraide ou de cousinage qui se sont constitués. Le territoire, à ce moment-là, est une ressource, pas seulement l'école. C'est tout l'environnement qui est devenu une ressource, dans la mesure où il a permis de tisser des réseaux relationnels. Alors, même si l'école n'a pas très bonne réputation, on va tout de même y inscrire ses enfants.

Dans d'autres cas, des familles vont faire des choix inverses parce qu'elles ont une représentation négative de l'école : celle-ci passe souvent par la peur de l'échec et de la violence. C'est vrai, il y a des cas de violence et de racket totalement intolérables, mais il y a aussi une médiatisation excessive de cette violence. L'opinion y est très sensible et vit largement sur des images récurrentes de violence qui ne sont plus à l'ordre du jour. Les choses se sont passées il y a deux, trois, quatre ans, dix ans même, et on en a gardé le souvenir. Par conséquent, on va déplacer les enfants de l'établissement scolaire juste à côté de chez soi pour aller ailleurs. Souvent, puisque les dérogations ont été longtemps très difficiles à obtenir, on va choisir l'école privée, par exemple, l'école catholique. Je pense à Sarcelles où j'ai beaucoup travaillé pendant 13 ans : ici, c'est le Saint-Rosaire, avec plus de 1 500 élèves - qu'ils soient catholiques, juifs, musulmans, ou bouddhistes - qui est devenu un pôle d'attraction pour tous ceux qui ne souhaitent pas inscrire leurs enfants à l'école publique, ni dans les écoles confessionnelles hors contrat.

M. R. : Est-ce que la désectorisation va changer cette donne par rapport aux écoles privées ? Ce serait intéressant de savoir si quand l'école libéralise le mode de recrutement, le nombre d'entrées dans le privé va baisser.

H. V.-B. : Ce n'est pas sûr, parce qu'en mettant ses enfants à l'école privée, on ne recherche pas seulement une "bonne école", mais on cherche aussi une structure éducative très serrée, une sécurité, une discipline, une morale, de "bonnes fréquentations", toutes choses qui sont parfois considérées en déshérence dans l'école publique, ce qui est souvent inexact dans les faits.

M. R. : Comment se fait-il que l'école publique n'assure pas le service dont vous parlez ? Plutôt donc que d'envisager les changements sous l'angle du périmètre scolaire, on pourrait peut-être réfléchir à des modes d'intervention différents dans l'école elle-même pour rassurer davantage les familles et les enfants.

H. V.-B. : À l'école privée, il y a davantage de stabilité des personnels d'encadrement, ce qui a un impact sur la sécurisation. Mais ceci dit, il ne faut pas se faire d'illusion, les écoles privées ne deviennent pas pléthoriques ; les enseignants sont aussi très mobiles, parfois découragés. À Paris même, les effectifs scolarisés dans le privé, dans le premier degré, ont baissé à la rentrée 2007. En France, on compte à peu près 13,5 % d'élèves du premier degré scolarisés dans le privé, et 15,5 % dans le second degré, sans tenir compte des classes très spécialisées. Ces pourcentages n'ont pratiquement pas bougé depuis 20 ans.

M. R. : Ça dépend aussi des régions.

H. V.-B. : Oui, bien sûr. À l'ouest, en Bretagne et dans les Pays de Loire, il y en a davantage. Par ailleurs, je crois que le ministre vient d'autoriser l'ouverture de 50 nouvelles écoles privées dans le cadre du "Plan Espoir Banlieues". Il y a en effet de nombreuses demandes, mais beaucoup sont refusées parce que les établissements privés n'ont plus de place et parce qu'une partie d'entre eux sont en grande difficulté, j'allais dire "d'aménagement". Certains sont surchargés ; d'autres sont très dégradés et bénéficient d'aides externes très limitées pour être rénovées.

M. R. : Et puis, il y a de nouvelles écoles privées confessionnelles. On peut donc observer un paysage extraordinairement varié de l'éducation sur tout le territoire. Contrairement aux idées toutes faites qui veulent que l'on ait l'école de banlieue, l'école du centre-ville et l'école rurale, les choses sont beaucoup plus compliquées.

H. V.-B. : Oui, et de toute façon, l'école ne s'en sort jamais seule ; elle doit jouer la carte du partenariat. Au niveau rural, c'est le partenariat direct avec la municipalité, les associations locales, les petites entreprises, et éventuellement les autres écoles voisines. Au niveau des zones urbaines sensibles, c'est le partenariat avec les autres écoles du secteur dans le cadre des réseaux d'éducation prioritaire, mais aussi avec la municipalité et quelquefois, des chefs d'entreprise.

Par ailleurs, le busing, système inauguré aux États-Unis pour assurer un mélange racial avec un objectif affirmé d'égalité des chances et de mixité sociale, commence très timidement à se développer avec le soutien des municipalités concernées, même s'il y a eu quelques expérimentations plus anciennes, largement oubliées, comme à Gennevilliers. On cherche ainsi à disperser les élèves d'un même quartier dans plusieurs écoles. Bien sûr, cette forme de busing est un exemple qui reste de portée très réduite en France, tout en étant mis en avant aujourd'hui par Xavier Darcos et Fadela Amara à partir des exemples de Moulins (Allier), de Bergerac, ou encore de Courcouronnes dans l'Essonne. En fait, c'est une question qui est assez compliquée dans sa mise en oeuvre comme dans ses attendus. Pour y répondre, il faut sans doute beaucoup de discernement et, surtout, éviter la généralisation.

M. R. : On ne voit pas très bien en effet comment le busing pourrait marcher dans les quartiers Nord de Marseille !

H. V.-B. : Oui, parce que le busing nécessite des délimitations géographiquement et socialement fondées pour que les périmètres dans lesquels les enfants seront répartis soient pertinents. Dans les quartiers Nord de Marseille, le passage d'un enfant d'une école d'une ZUP, à une école d'une autre ZUP ne change évidemment rien. Au contraire, cela peut être pire puisque le déplacement fera peser une contrainte supplémentaire sur l'élève. Si l'on tient compte du temps de transport, du risque de traumatisme engendré par le déplacement, et des flottements identitaires liés aux changements de quartier, il est sûr que cela ne sera pas une bonne solution dans ce contexte précis. Il faudrait regarder vers les quartiers du sud de Marseille ; mais le sud ne regarde guère vers le nord...

À Bergerac en revanche, le busing est apparu comme une bonne solution parce que certains enfants, je pense à des Marocains de la cité de La Catte, se trouvaient mal à l'aise à l'école du quartier. Il s'est avéré salutaire de les inscrire à l'école du centre. Et puis, il est clair que, dans le cadre d'une petite ville, les déplacements n'engendrent pas une grande perte de temps, ni trop de traumatismes par rapport à l'espace. Mais, dans une grande ville, c'est très différent ; il est beaucoup plus compliqué d'organiser une distribution des élèves d'une école une autre.

M. R. : On voit se dessiner tout au moins dans les grandes villes, une forme d'élitisme, une école à géométrie variable, une hiérarchie très forte des lycées.

H. V.-B. : Oui. "L'égalité des chances", comme on dit aujourd'hui, est une expression assez creuse, quand elle n'est pas hypocrite. L'école publique n'est pas vraiment "égalitaire", au sens fort, puisqu'il y a effectivement des environnements sociaux et économiques très différents, et une hiérarchie implicite ou explicite entre les écoles, entre les collèges et les lycées. Il n'en reste pas moins que de nombreux parents ont des représentations absolument infondées des collèges ou des lycées centraux de Paris - ce qui, à mon avis, est très dangereux. Certains enfants qui vont loger dans des petites chambres au centre de Paris pour accéder à Henri IV ou à Louis-le-Grand, vont très mal le vivre, et finalement échouer. Il faut donc être extrêmement prudent. Ce qui importe d'abord, c'est d'être attentif à l'enfant, c'est de l'écouter ; et ensuite, selon son profil psychologique et son environnement affectif, voir avec bienveillance ce qui est le mieux pour lui. Comme toujours en éducation, c'est une question d'écoute, de discernement et d'accompagnement.

M. R. : On a une conception très paradoxale de notre école. Soit-disant, elle serait la même pour tous, partout. Les enseignants doivent enseigner partout la même chose, etc. C'est une école comme au-dessus du territoire, qui n'a pas de rapport avec son environnement puisque seul compte le savoir qui est dispensé. Mais, dans les faits, l'école est, au contraire, totalement liée au territoire : elle n'est pas du tout la même partout, ni pour tous.

H. V.-B. : Oui, mais le fait de dispenser partout le même programme et d'avoir une structure relativement centralisée comme l'Éducation nationale n'est pas négligeable.

Aux États-Unis où les choses varient considérablement d'une ville à l'autre, d'un État à l'autre, le niveau d'éducation est souvent très faible. Qu'on soit tenu par des objectifs autour d'un programme ambitieux et identique pour tous, c'est bien, c'est utile ; et l'école française est reconnue pour cela dans la plupart des pays francophones. Mais que les territoires soient différents et les individus qui enseignent soient divers, c'est bien évident ; il faut faire avec et, dans de nombreux cas, c'est une richesse. L'école ne s'en sortira que si elle s'appuie sur des équipes pédagogiques solides et sur un partenariat important.

M. R. : C'est ce que préconise le projet éducatif local dont on n'entend pas beaucoup parler et qui pourtant a comme ambition dans certaines communes de porter collectivement cette question de l'éducation.

H. V.-B. : Le partenariat est une façon d'ouvrir l'école sur la vie de la cité et d'éviter qu'elle soit perçue comme une citadelle imprenable, comme le temple sanctuarisé du savoir et des apprentissages. Mais, s'il faut ouvrir, il convient dans le même temps de garder la spécificité des apprentissages. Il y a des règles à respecter, et, dans le même temps, il est important de voir que la ville est aussi un espace de socialisation et d'identification importante pour les jeunes.

Dans quelques rares cas, la classe est perçue comme un espace qui fait obstacle à l'émancipation. Il faudra alors effectivement envisager un départ de l'enfant vers une autre école, ou vers un autre collège selon l'âge. Dans certaines zones urbaines sensibles, il y a des filles qui ne peuvent pas s'en sortir dans le collège le plus proche ; pour elles, l'émancipation passe par un autre lieu.

(1) En 2007, les agriculteurs représentaient 4 % de la population active, pour 560 000 exploitations environ.

Diversité, n°155, page 21 (12/2008)

Diversité - Entretien : Une réévaluation de la distinction ville-campagne