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Diversité

Ouverture

L'école rurale, école de la modernité ?

Yves Alpe, Jean-Louis Fauguet : université de Provence/Observatoire de l'école rurale.

En 1997, des formateurs de cinq IUFM (Aix-Marseille, Auvergne, Franche-Comté, Grenoble et Lyon), chercheurs et formateurs en sociologie, géographie, sciences de l'éducation, se réunissaient en séminaire pour débattre des besoins de formation pour les enseignants des écoles rurales. En effet celles-ci faisaient l'objet de discours, relayant les représentations de sens commun, les présentant comme "isolées", "retardées", mais elles restaient presque complètement absentes des curricula dans les IUFM - si on veut bien ignorer un ou deux modules mis en place ça et là au gré d'initiatives individuelles de "militants".

Cette initiative, reconduite en 1998 et 1999, allait donner naissance à l'Observatoire de l'école rurale (OER), soutenu dès sa création par le Centre MTI-SHS de l'université de Franche-Comté.

De 1999 à 2005, l'OER a réalisé une vaste enquête par suivi de cohortes sur le devenir scolaire des élèves ruraux. La base de données ainsi constituée, à partir d'un échantillon de 2 400 élèves de CM2 ruraux, contient près de 12 000 questionnaires. Elle a permis de conforter certains acquis d'études précédentes, mais aussi de renouveler la vision des relations complexes entre l'école et son territoire. Au fil du temps, la perspective s'est élargie, à travers des collaborations suivies avec des équipes universitaires d'autre pays1 et à travers la participation de l'OER au programme CAENTI (Coordination Action of the European Networks of Territorial Intelligence, 6e PCRD de l'Union européenne). Par la publication régulière des résultats2, par une présence constante sur le terrain, au cours de nombreux ateliers, séminaires et colloques, se sont noués de multiples contacts qui ont montré la diversité des situations et des approches : l'école rurale apparaît comme un objet infiniment plus complexe que ce qu'auraient pu le laisser penser les présentations parfois caricaturales qui en ont été faites - que ce soit pour la défendre ou pour la critiquer.

L'équipe de l'OER a donc souhaité pouvoir confronter ses propres analyses à celles de tous ceux qui ont orienté leurs recherches vers le même sujet, ou vers des thèmes qui, par leur proximité, pouvaient éclairer sa réflexion. Ce projet a pris la forme d'un colloque, intitulé "Éducation et territoires : contextes, organisations et trajectoires scolaires", qui s'est déroulé à Digne-les-Bains en novembre 2007, et dont les communications constituent la matière première de ce numéro de la revue Diversité.

LES ELEVES RURAUX : UN DEMI-SIECLE DE RECHERCHES

Les premières données comparant les parcours scolaire des ruraux et des urbains sont issues des travaux de l'INED3 et concernent les taux d'accès à la classe de sixième. En 1963, ce taux passe pour les garçons de 40 % à la campagne à 72 % dans l'agglomération parisienne.

Les années 80 voient se multiplier les articles sur le sujet : sont abordés les performances des élèves de CM2 (en 1983 et 1989), les résultats des élèves des écoles à classe unique, les taux d'accès à la seconde générale (1990)4. Dans tous les cas, la conclusion est pessimiste : les élèves ruraux sont défavorisés.

Mais le ton change avec la grande enquête de 1993 qui sera publiée dans un numéro spécial (n° 43, 1995) de la revue Éducation et Formations. L'analyse détaillée des évaluations nationales donne l'avantage aux ruraux, et plus encore à ceux issus des classes à plusieurs cours. Cependant, ces études confirment un point déjà soulevé par F. OEuvrard5 en 1990 : à résultats scolaires identiques, les élèves ruraux se dirigent plus que proportionnellement vers les filières courtes et les enseignements professionnels à la sortie du collège.

L'enquête menée sur le département de l'Ain6 va dans le même sens, et fait apparaître en même temps une certaine réticence à la mobilité chez les élèves ruraux.

A partir de 1999, les enquêtes de l'OER enrichissent ces résultats : à origine sociale comparable, les ruraux ont des résultats scolaires meilleurs que les urbains à l'entrée en sixième, redoublent moins au collège, mais semblent effectivement montrer moins d'appétit pour les poursuites d'études et le départ en ville qui y est nécessairement rattaché. Elles montrent aussi que les représentations du territoire chez les élèves et leurs parents sont toujours plus ou moins ambivalentes, et attirent l'attention sur une question complexe, et jusque-là peu abordée : celle des "effets de territoire" sur les scolarités.

ECOLE ET TERRITOIRE : LA NECESSAIRE PLURIDISCIPLINARITE DE L'APPROCHE

L'école rurale a fait l'objet de rapports institutionnels qui entendaient illustrer l'inégalité des chances scolaires, et les travaux de l'Inspection générale ont lourdement insisté sur cet aspect pour justifier des mesures souvent impopulaires, comme les fermetures de classes ou d'écoles7. Très souvent, ils n'ont considéré le territoire que sous la forme d'un handicap, d'une contrainte : c'est la thèse de l'isolement géographique et culturel, comme explication du "handicap socioculturel"8 des élèves ruraux, lui-même rendant compte de leurs piètres performances scolaires. Ainsi la liaison école-territoire est démontrée, mais elle reste incompréhensible : la Géographie de l'école (titre d'une publication du ministère de l'Éducation nationale) pointe des différences, mais ne les explique pas, elle ne fait que les rapporter à un espace géographique qui n'est pas lui-même analysé.

Pourtant, les géographes, après l'avoir un temps délaissée, ont récemment enrichi la notion de territoire, et produit des notions dérivées, dont celle de "territorialité" (Gumuchian, 2001) qui ouvrent de nouvelles perspectives de recherche.

La complexité du système école-communauté-territoire nécessite des approches croisées, convoquant outre la géographie, les sciences de l'éducation, la sociologie et l'anthropologie, l'histoire, et la liste n'est pas limitative, car les caractéristiques géographiques d'un territoire sont appréhendées de bien des manières différentes selon les statuts et biographies de leurs habitants et acteurs.

QUEL CADRE CONCEPTUEL POUR PENSER LA RELATION EDUCATION/TERRITOIRE ?

La question de l'école rurale dans le système éducatif français, comme d'ailleurs celle des ZEP, mobilise facilement l'attention de l'institution et de tous les acteurs scolaires. Mais, à la différence des ZEP, elle a nettement moins mobilisé les chercheurs. Le "local" en éducation semblait ne concerner que les écoles urbaines populaires. Plus grave encore, elle est souvent apparue comme un sous-produit de problématiques plus vastes : inégalités sociales, aménagement du territoire, modernisation de la société, etc. De ce fait, la relation école-territoire a peu été étudiée pour elle-même. Souvent, le territoire apparaît comme un simple contexte où se manifestent sous une forme particulière des phénomènes sociaux de grande ampleur (comme l'évolution de la composition socioprofessionnelle des campagnes) qui sont censés expliquer les spécificités des parcours scolaires : ainsi, l'orientation vers les études courtes sera reliée à une origine sociale modeste, et le manque d'appétit pour les études universitaires comme la conséquence du faible niveau de diplôme des parents. En clair, le territoire n'a aucun effet : simplement, s'y trouvent réunis des caractères socio-économiques qui rendent compte des phénomènes observés.

Ce raisonnement se heurte aux résultats de la recherche : les élèves ruraux, d'origine sociale plus modeste, réussissent plutôt mieux à l'école. On va alors se pencher vers le fonctionnement même des structures éducatives, ce qui explique par exemple le très long (il dure depuis au moins soixante ans) débat sur les performances des élèves dans les classes à plusieurs cours ou les écoles à classe unique. Autrement dit, une fois évacués les facteurs sociaux, ne resteraient que les facteurs scolaires. Et pourtant, l'institution scolaire elle-même ne s'y intéresse que fort peu. Les quelques éléments de formation initiale des enseignants dans les IUFM qui concernaient la classe unique ou l'école rurale ont rapidement disparu au profit des formations purement disciplinaires, et ne restent bien souvent que des modules au titre tout aussi vague qu'évocateur : "enseigner en situation difficile" - ce qui amène à s'interroger sur la nature et l'origine de cette difficulté : pour les élèves, les enseignants ? d'ordre social ? culturel ? didactique ? Dans un autre domaine, largement médiatisé, la stigmatisation des écoles à classe unique repose principalement sur des arguments statistiques discutables, et les évaluations sur les dispositifs préconisés par l'institution font défaut. Ainsi, le rapport Duhamel9 indique à propos des regroupements d'écoles : "Aucune démonstration sérieuse ni étude valide ne permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure". Et à propos de la mise en réseau des établissements : "Il faut oser dire que le choix d'organisation en réseau n'a, au mieux, qu'une incidence indirecte sur les résultats scolaires".

On ne peut se satisfaire de ces deux seules approches dans l'état actuel de leur développement. Il faut intégrer à la réflexion sur l'évolution des systèmes éducatifs les apports des recherches qui explorent les relations avec les territoires et les communautés, il faut redynamiser les travaux sur les didactiques du territoire, il faut aussi s'enrichir des comparaisons internationales et des analyses menées dans des domaines voisins (territoires virtuels et "hyperterritoires", communautés apprenantes et éducation informelle, etc. La grande variété de situations et d'angles d'approche est signe d'une grande richesse et elle montre la nécessité de faire se rencontrer des chercheurs aux points de vue parfois très éloignés, mais qui ont tout à gagner d'une plus étroite collaboration.

Depuis 1981 les établissements situés dans les quartiers populaires urbains sont sommés d'inscrire leur projet scolaire dans l'environnement immédiat, avec un bénéfice très incertain quant aux connaissances et compétences des élèves. Lentement mais sûrement, les ZEP et la politique de la ville divorcent. L'école rurale, elle, s'inscrit dans un espace que les familles, les élèves et souvent les enseignants eux-mêmes connaissent et parcourent avec familiarité, et il nous paraît probable que cette proximité spatiale et culturelle est une clef pour saisir la réussite des élèves ruraux. Par un retournement de l'histoire, l'école rurale apparaît à travers les recherches comme un modèle possible pour construire l'école urbaine, et les liens au territoire et la territorialité sont au centre de ces approches.


(1) En particulier le Groupement interuniversitaire de l'école rurale (GIER) des universités de Catalogne (Espagne).

(2) L'enseignement scolaire en milieu rural et montagnard, Presses Universitaires Franc-comtoises, quatre tomes parus. 3 INED (1970). Population et Enseignement, Paris, PUF.

(4) OEuvrard, F., (2003). Les performances de l'école rurale, quelle mesure, dans quel objectif ? in Ville-Ecole Intégration Enjeux n° 134. Paris, SCEREN/CNDP, p. 151-164.

(5) Op. cit.

(6) Poirey J.-L. et Fromajoux R. C., (1998). L'école rurale au carrefour des territoires et des réseaux, l'exemple du département de l'Ain. Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

(7) En cinquante ans, le nombre d'écoles à classe unique a été divisé par quatre (de 20 000 dans les années cinquante à moins de 5000 aujourd'hui).

(8) Alpe, Y., Existe-t-il un "déficit culturel" chez les élèves ruraux ? Revue Française de Pédagogie n° 156, juillet-août-septembre 2006, p. 75-88.

(9) Duhamel M., Houchot A., Moulin Y. et Cuby J.-F. (2003) L'évolution du réseau des écoles primaires : rapport définitif, Inspection générale de l'Éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche, n° 03-028 et 03-048, Bibliothèque des rapports publics, Paris, La Documentation française.

Diversité, n°155, page 15 (12/2008)

Diversité - L'école rurale, école de la modernité ?