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Diversité

Entretien

ENTRETIEN : Thierry Paquot

Marie Raynal

Entretien avec Thierry Paquot (philosophe) .

MARIE RAYNAL : Thierry Paquot, vous êtes philosophe, professeur des universités à l'Institut d'urbanisme de Paris. Vous êtes également éditeur de la revue Urbanisme, producteur de Côté ville, sur France-Culture dans l'émission Métropolitains de François Chaslin et membre de la Commission du Vieux Paris. Vous avez publié de très nombreux ouvrages qui concernent le domaine urbain mais pas seulement. Votre Art de la sieste 1 par exemple ou votre encyclopédie La ville au cinéma 2 font de vous un humaniste complet !

Le numéro de la revue Diversité pour lequel j'ai le plaisir de vous interviewer prend la question territoriale un peu à contre-pied. Vous êtes un spécialiste de l'urbain et nous allons aussi beaucoup parler de la campagne ! En effet en matière d'éducation, et de scolarité peut-être, faudrait-il envisager les choses du point de vue de l'aménagement général du territoire et non pas selon une partition qui n'a plus de sens.

THIERRY PAQUOT : Depuis bien longtemps l'analyse de n'importe quelle ville s'effectue à partir de ses relations avec sa campagne environnante. C'est la fameuse opposition, ou contradiction, entre la ville et la campagne. Durant telle période la ville sera dépendante de la campagne et puis, à d'autres moments, c'est l'inverse, la campagne se trouve entièrement subordonnée à la ville. À dire vrai, un tel schéma demeure abstrait, car la ville n'existe pas en soi, elle appartient toujours à un réseau de villes et donc a à voir avec diverses campagnes, à des structures agraires différentes et à des échanges plus ou moins réguliers et régulés avec elles. Depuis une bonne cinquantaine d'années, la France rurale est totalement chamboulée par la modernisation de l'agriculture, sa mécanisation et sa dépendance accrue envers l'industrie agroalimentaire et les banques. Le productivisme qui vise à augmenter la productivité à l'hectare impose le remembrement et la réduction drastique du nombre d'agriculteurs, sans oublier l'extension de la monoculture, dont les effets sur le paysage et les écosystèmes se révèlent dramatiques. C'est avec un décalage de plusieurs décennies que la société française dans son ensemble a pris conscience de cet effacement du travail agricole dans le monde rural. La France continuait à se penser agricole (d'où un puissant ministère, un Salon très médiatisé, une politique européenne active...) alors que son "pétrole vert" résultait du travail d'une poignée d'agriculteurs. Henri Mendras a bien perçu les choses dès 1967 avec son étude, judicieusement intitulée La fin des paysans. Les travaux du sociologue Placide Rambaud ont démontré comment "l'esprit de la ville" se diffusait, au cours des années soixante, à toute la population, y compris celle des montagnes et des campagnes éloignées, par l'école, le tourisme, la télévision, les catalogues de vente par correspondance, la presse régionale, etc. Les agricultrices commençaient à porter des vêtements colorés et non plus simplement la blouse campagnarde, et les hommes adoptaient, comme les citadins, le jean. Le temps rural se mettait à l'heure du journal télévisé et progressivement cette fameuse différence entre la ville et la campagne au niveau des modes de vie et des standards de vie s'estompait. Des paysans partaient en vacances, leurs enfants devenaient étudiants ou quittaient la terre pour la ville. Jean Ferrat chantait Que la montagne est belle... Certes, il y a encore des chercheurs qui parlent de la ville et de la campagne, mais je préfère évoquer l'urbain, l'urbain généralisé ou diffus. Cela signifie que toute la France - et à dire vrai, la planète - est urbanisée. Que notre société possède encore des régions qui ressemblent à des campagnes, à du littoral, à de la montagne avec des petites villes, des villages ou des bourgs, mais que "l'urbanisation des moeurs et des valeurs" se répand partout et conquiert tous les esprits. Les villages-dortoirs, les petites villes satellisées par la grande métropole voisine, les lotissements urbains (sans urbanisme..., j'y reviendrai) parasitent les bourgs anciens, désertés par leurs paysans. Bref, c'est toute la société qui est submergée par cette vague que je nomme "l'urbain". Car si la campagne n'est plus la campagne, la ville n'est plus la ville, tant dans sa diversité d'activités que sociologique. Depuis le milieu du XIXe siècle, une "ville", en France, est un ensemble territorial où résident au moins 2 000 habitants. C'est le même mot qui désigne de vastes mégalopoles, peuplées de millions de citadins, autant dire qu'il nous faut adapter notre vocabulaire à ces nouvelles réalités et les penser autrement qu'en termes, par exemple, de "relations ville/campagne", comme si ces mégapoles se nourrissaient des cultures produites à moins de cinquante kilomètres à la ronde !

M. R. : C'est aussi une question de représentations...

T. P. : Oui évidemment. Je participais il y a quelques années à un jury de dessins d'enfants. Tous ceux qui habitaient en HLM ont dessiné des maisons individuelles. Il persiste en effet un écart assez intéressant à observer entre le vécu, le conçu et le perçu. D'ailleurs, même les maisons qui sont dessinées ne sont pas des maisons qu'on observe en réalité. Très peu sont aussi belles, elles sont plutôt plus moches et cubiques. Globalement, en 2008, un enfant qui habite dans une fermette retapée, comme le décrit par exemple Pascal Dibie dans son excellent livre Le Village métamorphosé 3, ou quelqu'un qui habite dans la grande couronne de la région parisienne, dans la Francilie profonde, ou encore à Montreuil ou à Choisy-le-Roi et un autre qui habite Paris vivent selon un mode assez unifié qui casse les distances sociales et géographiques : ce qu'on pourrait nommer "l'esprit de la ville" et ce que j'appelle "l'urbain".

On observe également pratiquement les mêmes temporalités. Le livre auquel vous avez participé Le Quotidien urbain 4 montrait cela assez subtilement, aussi bien pour les rythmes scolaires (encore marqués par la ruralité disparue, les grandes vacances, le temps des moissons...) que pour les temps "contraints" du commerce et des administrations, ou encore pour les pratiques sportives et culturelles. Du coup on observe partout que les gens ne sont plus choqués que le dimanche ne soit plus chômé et, qu'on réside à Perpignan, à Colmar ou à Saint-Nazaire, on se rend volontiers ce jour-là dans cet "à-côté" de la ville qu'est le centre commercial. La question fondamentale - sorte d'invariant anthropologique bachelardien, qu'on soit de la campagne ou de la ville - concerne notre rapport au lieu. Avoir un lieu et être d'un lieu. La théorie des stades de Jean Piaget, pour rendre compte du développement intellectuel de l'enfant, est globalement encore valide. Un enfant jusqu'à deux ans environ ne peut pas répondre à la question : "Où suis-je ?" Ce n'est pas une question qu'il peut cognitivement saisir, même si c'est durant cette période qu'il découvre "son" espace sensori-moteur. Piaget et son équipe remarquent que les enfants, qui ne maîtrisent pas encore le langage, établissent des distinctions d'ordre topologique. Ainsi, par exemple, ils différencient le proche et l'éloigné, l'ouvert et le fermé, l'intérieur et l'extérieur, etc.

M. R. : Parce que le monde c'est, alors, seulement sa mère...

T. P. : Oui, le lieu de l'enfant, c'est avant tout sa mère, dit Piaget. Du reste si la première école où il se rend s'appelle "maternelle", c'est bien pour marquer ce lien privilégié. Plus tard, l'enfant âgé de plusieurs années ne voit pas le champ, la forêt, la maison et la ville comme un adulte et cela détermine les représentations qui modèleront son univers. Il doit attendre environ l'âge de 12 ans pour y parvenir, lorsque son système optico-visuel sera pleinement développé. Ainsi, l'enfant identifie d'abord l'espace aux limites de son corps, puis inscrit son corps dans ce qui l'enveloppe, et enfin perçoit tout ce qui participe à situer les objets et les êtres avec lesquels il entre en relation. Cette capacité à localiser et à se localiser, confirme bien en quoi l'être humain spatialise, tout en étant spatialisé. Il est alors prêt pour une topo-analyse. Bachelard explicite ce terme dans La Poétique de l'espace (1957) en proposant cette définition que je me permets de vous lire : "La topo-analyse serait donc l'étude psychologique systématique des sites de notre vie intime. Dans ce théâtre qu'est notre mémoire, le décor maintient les personnages dans leur rôle dominant. On croit parfois se connaître dans le temps, alors qu'on ne connaît qu'une suite de fixations dans des espaces de la stabilité de l'être, d'un être qui ne veut pas s'écouler, qui, dans le passé même quand il s'en va à la recherche du temps perdu, veut "suspendre" le vol du temps. Dans ses mille alvéoles, l'espace tient du temps comprimé. L'espace sert à ça. "Oui, l'espace n'est pas qu'un abri "géographique", c'est une éponge à souvenirs, une mémorisation des événements que nous tissons tout autant qu'ils nous fabriquent. C'est cela qu'il veut nous dire en écrivant que "les lieux où l'on a vécu la rêverie se restituent d'eux-mêmes dans une nouvelle rêverie". On comprend mieux l'importance de ce pays particulier aux humains qui s'appelle "l'enfance". C'est de lui que nous avons la nostalgie, ce mal du pays évoque l'enfance dont on souhaite se remémorer le moindre pli, le moindre relief, le moindre sentiment. Piaget parle du jeu comme mode d'acquisition du connaître et Bachelard considère la maison natale, comme l'archétype de cette aire de jeu. Ce n'est absolument pas dépassé et le psychiatre anglais Donald Winnicott (1896-1971), dans Jeu et Réalité explique très bien que l'enfant a besoin d'un "espace potentiel"- très beau terme d'ailleurs - qui n'est pas territorial, géographique, physique, mais vécu. C'est, en fait, un objet transitionnel, une chose à soi, qui protège, rassure, et réconforte. Après avoir étudié des centaines de "patients-enfants" amenés par leurs parents - avec humour il laisse entendre que ce sont certainement les parents qui n'allaient pas très bien...-, il s'est aperçu de deux choses : que plus les enfants jouaient, plus ils étaient bien dans leur peau - et donc dans leur tête - et que les enfants qu'on obligeait à être de bons élèves et à qui l'on donnait une éducation très stricte où le jeu n'était qu'une récompense étaient les plus perturbés. D'où l'importance du jeu, et en anglais avec game et play, on dispose d'une plus grande richesse d'interprétation et de nuances qu'en français.

En ce qui concerne l'espace, Winnicott a compris que, contrairement à ce qu'on pourrait croire, ce n'est pas la taille de l'appartement ou le fait d'avoir une chambre à soi qui étaient décisifs, mais la possibilité de jouer et de se retirer, par la rêverie, par exemple, du monde des"grands"pour se rendre dans son espace potentiel : un tiroir, une boîte, un mouchoir, que sais-je encore ? Évidemment il n'évoque pas les taudis mais des appartements populaires où l'on vit à deux ou trois dans la même chambre et où l'on dort dans des lits superposés. Il s'aperçoit que ce qui distingue le bien-être d'une contrainte, c'est le fait de disposer à sa guise d'un petit quelque chose à soi. Cela a été repris dans le film Amélie Poulain qu'on a beaucoup critiqué. Cette petite boîte comprenant une petite voiture, des jouets, cet abri improbable dans lequel on cache un caillou, un marron, un porte-clés..., de quoi s'agit-il ? D'un univers. Et c'est parce que l'enfant fabrique son monde qu'il peut être bien au monde. En fait, la dimension temporelle n'est envisageable qu'inscrite dans un espace. On retrouve ici, la topo-analyse que Bachelard invente, ce qu'il appelle un "temps-espace" et ce "temps-espace" s'avère fondamentalement existentiel. La description que l'enfant va donner à l'école de son logement ne correspond pas de manière réaliste à l'appartement qu'il partage avec ses parents, mais aux territoires de son intimité, son repaire de repères...

M. R. : Mais ce lieu-là, l'endroit où l'on va à l'école, est-il un lieu "transitionnel", qui occupe l'espace et le temps entre le lieu familial originel et un lieu prochain, un lieu d'avenir, celui de la vie adulte et du travail ?

T. P. : L'école, la maison des jeunes, le foyer, sont des lieux qu'on fréquente pour en partir. Beaucoup d'architectes n'y ont pas pensé et rigidifient le bâtiment, le hiérarchisent de manière outrancière ; cela colle peut-être avec les programmes, avec les classes, d'un point de vue administratif, mais ne correspond pas à la façon dont l'enfant ou l'adolescent vit ces lieux. Lorsqu'on questionne "Où vas-tu à l'école ?", l'enfant répondra, selon son investissement affectivo-spatial, "au collège François-Villon", "en CM2", "chez madame Fleury", etc. Tout dépendra de la place qu'occupe cette classe - et ce collège ou cette école - dans son monde. Il faut qu'il crée un monde et là nous retrouvons la notion de "territoire" longuement analysée par Deleuze et Guattari dans ce chef-d'oeuvre qu'est Mille plateaux 5. La biographie de François Dosse6nous apprend que c'est plutôt une idée de Guattari, qui a fait lire les éthologues à Deleuze - le mot territoire est un terme de l'éthologie ; ethos signifie "coutumes", "moeurs" mais aussi "manière d'être". Le mot "éthologie" est popularisé par Isidore Geoffroy-Saint-Hilaire au milieu du XIXe siècle, lorsqu'il s'affaire à mieux connaître les moeurs des animaux et à bien délimiter leur territoire selon les espèces et leurs modes de reproduction. Le territoire des poissons ou des oiseaux n'est pas figé, défini une fois pour toutes, il est mobile. C'est une construction. Le territoire des animaux est un territoire qui bouge avec la migration des oiseaux, qui bouge avec la nidification, qui bouge avec les bancs de poissons... On est toujours dans des espaces qui possèdent une certaine porosité. Le territoire des êtres humains est lui aussi un territoire poreux, en cours, ouvert.

M. R. : On n'est pas dans une cartographie administrative, rigide avec des frontières, un département, une région. Si ?

T. P. : Alberto Magnaghi, un urbaniste italien dans son livre Le Projet local 7 dit que le territoire est un acte d'amour ; c'est effectivement un acte d'amour des humains avec la nature, avec le vivant. Ce qui explique qu'il y a aussi des territoires délaissés, des territoires en déshérence, des territoires qui n'intéressent personne. Au fond, ce n'est pas grave, parce qu'on ne peut pas aimer tous les territoires et qu'ils ne sont pas tous aimables. L'idée qu'on peut tout aménager est une idée de technocrate et c'est ce qui provoque des cicatrices et des ruptures, parfois définitives, entre les territoires. L'enfant, comme un animal cherche donc un lieu dans lequel il peut - c'est le mot de Deleuze et Guattari - effectuer sa "ritournelle", c'est-à-dire se découvrir, dans la maison ou dans son appartement, comme dans son quartier ou sa cité. Si les parents ne supportent pas que l'enfant se découvre, c'est-à-dire puisse faire le tour de propriétaire, s'ils se prétendent les seuls propriétaires, laissant entendre que leur enfant n'est qu'un simple locataire, alors celui-ci sera privé d'un chez soi. Il le cherchera à l'extérieur, dans le garage du voisin, dans le grenier de la maison de ses grands-parents, dans une cabane improvisée au milieu d'un terrain vague ou d'un parc public, il inventera un lieu de substitution, pas forcément spatial du reste. Ce phénomène imprègne toute la littérature. Les enfants privilégient toujours un lieu, un refuge ; ils en ont absolument besoin pour la rêverie, cette activité diurne consécutive de notre sensibilité. Combien de fois on entend des maîtresses d'école se plaindre : "Il rêvasse, il n'écoute pas". Je dirais : tant mieux ! C'est bien qu'il écoute, mais s'il rêve, cela n'est pas mal non plus, c'est un autre moment où il est dans son monde. Ainsi le lieu de l'être humain est toujours un résultat, ce n'est jamais quelque chose qui est donné. Au contraire même, souvent nous sommes en manque et il nous faut l'édifier afin d'être.

M. R. : L'Éducation nationale et les familles conçoivent le lieu scolaire de toute autre façon. Ils en ont une vision très fonctionnaliste. Quand les enfants sont petits, l'école doit être à côté de la maison. Quand ils sont plus grands, l'école doit être le lieu où ils ont le plus de chance de réussir leur scolarité.

T. P. : D'abord on va à l'école dans sa ville. C'est pourquoi les "classes de ville", les classes promenade, la bonne connaissance du quartier de l'école et des autres itinéraires quotidiens, de tout ce qu'il y a alentour sont décisives. Bien souvent on fait toujours le même trajet. En voiture, qui plus est ! Le contact avec la nature urbanisée ou villageoise, c'est-à-dire avec le trottoir, les arbres, les herbes, la pluie, la neige, n'existe plus spontanément, pleinement. L'enfant encore ensommeillé rentre dans la voiture et on le dépose - le mot est horrible - à l'école. Mais aller à l'école, c'est un cheminement qui permet aussi de faire...

M. R. : ...L'école buissonnière.

T. P. : Oui. Il faudrait faire l'éloge des parcours aléatoires et pas forcément autorisés. Il faut dire qu'au plan de l'aménagement, la ville se construit contre les enfants (trottoirs exigus, flux automobile, mobilier urbain peu amène, etc.). Et pourtant il est possible de faire autrement. À Harlem par exemple, des parents d'élèves se sont réunis et ont décidé que pendant la demi-heure qui précédait et la demi-heure qui suivait l'entrée ou la sortie des classes, la rue de l'école serait interdite à tout véhicule. Elle devient provisoirement piétonne pour que les enfants puissent occuper la chaussée et qu'ils ne risquent pas de se faire renverser par les voitures. Du coup évidemment, l'enfant découvre l'école autrement parce qu'il y accède forcément à pied. Beaucoup d'enfants n'ont jamais regardé la façade de leur propre école ! Cette découverte de la ville est pourtant déjà l'apprentissage de soi-même.

Pour ce qui concerne la carte scolaire, Éric Maurin dans Le Ghetto français 8 raconte qu'on a suivi durant toute leur scolarité des enfants d'un quartier noir qui étaient envoyés dans une école d'un quartier blanc. Les résultats de l'enquête montrent qu'ils ont mieux réussi. Ils étaient aussi mieux dans leur tête, j'imagine, et dans leurs rapports aux Blancs. Le décalage entre des populations qui d'habitude ne se fréquentent pas est évidemment salutaire. Quand des élèves ont l'occasion de rencontrer d'autres mondes que le leur, un père qui raconte son histoire, ou un pays, ou un artiste, un artisan, un personnage un peu atypique qui ne ressemble pas à leurs parents, ils apprennent la diversité, la différence et en même temps entretiennent une nouvelle relation avec eux-mêmes parce qu'ils grandissent au contact de ceux qui ne sont pas comme eux. La ville est composite, variée, stimulante, elle devrait être avant tout un multiplicateur d'altérité. Elle aiguise la curiosité, favorise l'étonnement. En cela, l'architecture de l'accueillance et l'urbanisme sensoriel sont indispensables, on en est loin. L'architecture fonctionnelle et froidement géométrique, l'urbanisme rationnel et bêtement circulatoire n'éveillent en rien le désir de beauté qui gît en nous. L'enfant, l'adolescent et l'adulte réclament un univers bâti émouvant, bien proportionné à leur taille et hospitalier. Combien d'école-caserne font accepter des HLM sans grâce, "HLM" que Jean-Luc Godard traduit par "hôpital de longue maladie". L'architecture de l'école, le mobilier de la classe, les couleurs et les éclairages, les plantations et les jardins, participent, à mes yeux, au projet éducatif. Tout comme les bâtiments publics, les monuments, le tracé des voies relève de l'esprit citoyen. Le choix d'un lieu de résidence, comme celui d'une école, pour les parents est un vrai casse-tête, car il influencera grandement le devenir de leur enfant.

M. R. : Mais ce n'est pas aussi facile. Les stratégies ordinaires des familles ne sont pas de rassembler des enfants entre eux mais bien plutôt de faire en sorte d'obtenir des dérogations - les enseignants sont les premiers dérogatoires tout le monde le sait - de façon à ce que leur enfant soit dans l'établissement qu'ils ont identifié comme celui qui offre le plus de garantie de réussite. Cela soulève une question majeure : comment, selon le règne de l'entre-soi qui prévaut, créer cette diversité que vous défendez puisque les enfants ne seront pas éduqués ensemble ?

T. P. : Il y a d'autres diversités auxquelles ils seront confrontés : les diversités d'origine par exemple. Le vrai correctif à ce système effectivement ségrégatif, c'est l'attitude des parents.

M. R. : Oui, mais ce sont les classes favorisées qui créent la ségrégation, ce ne sont pas les autres. C'est ce que démontre très bien Agnès Van Zanten : les autres la subissent. Ils se retrouvent entre eux aussi, dans des collèges par exemple dont on enlève les meilleurs élèves pour les mettre dans des collèges encore meilleurs et où ne restent que les élèves qui ne sont pas très bons ou qui sont du moins d'une même classe sociale et qui tournent en rond avec des enseignants qui désespèrent. Alors comment penser l'éducation des enfants ensemble ? Pour ce qui concerne l'organisation du territoire, on a pris des mesures telles que le busing pour emmener des enfants dans d'autres écoles, pour désenclaver les quartiers, ou pour démolir des collèges qui étaient devenus des collèges ghettos. Mais au bout du compte, les lieux sont irréductiblement liés aux représentations qu'en ont les familles qui voient telle ou telle école comme bonne ou mauvaise pour leurs enfants. Ce lien au lieu finalement reproduit une hiérarchisation sociale qui sécurise les familles.

T. P. : Cela a toujours été le cas. Les"bons élèves" provinciaux jadis étaient envoyés à Paris en pension. C'était une vraie rupture. Quand tu avais 16 ou 17 ans et que tu quittais ta famille, tes copains au moment où précisément tu commençais à être plus autonome et à circuler en vélo dans la campagne environnante, dans la forêt, se retrouver à Paris dans un dortoir n'était pas forcément une partie de plaisir.

Évidemment on te faisait sentir que tu appartenais à l'élite. J'ai fait une conférence au lycée Jules-Verne dans la grande couronne de Paris sur le plateau de Saclay. Les élèves sont tous fils de chercheurs dans les institutions implantées localement ou enfants de cadres supérieurs qui font une heure et demie de voiture pour aller travailler à La Défense parce qu'ils veulent vivre en pavillon. Que se passe-t-il ? Les adolescents sont isolés, livrés à eux-mêmes, accros à Internet, parfois à l'alcool, en attendant leurs parents qui rentrent tard, voyagent souvent à l'étranger, n'échangent pas avec eux au "bon" moment, etc.

Des jeunes de cette classe sociale-là, avec des parents ayant le même revenu, le même habitus culturel, mais habitant un centre-ville n'auraient pas du tout le même destin. C'est là qu'on s'aperçoit qu'effectivement le lieu où tu vis est décisif, essentiel, fondamental, dans tous les cas de figure.

M. R. : Oui, le lieu est décisif, qu'on le rejette ou qu'on l'accepte. Avant il me semble que c'était moins déterminant. Il fallait juste avoir le bac. On avait le bac dans n'importe quel établissement. Maintenant les parents choisissent parfois le lieu de l'habitation en fonction de l'école et même de la maternelle ! Autrement dit, on est dans des logiques de séparation...

T. P. : Nous sommes dans des logiques discriminantes, auto-discriminantes, c'est-à-dire qu'on accepte la discrimination et qu'on la renforce par le jeu du déménagement. Par exemple, le fait de multiplier les universités sur l'ensemble du territoire, qui semblait être une bonne idée d'égalité territoriale, va peut-être à l'encontre de cette thèse-là. Avant, on passait son bac n'importe où et après on allait à la fac ou dans les grandes écoles. Maintenant on étudie dans des petites villes universitaires qui sont aussi déclassées que les collèges de certaines banlieues. Par exemple à l'IUP, où j'enseigne, le recrutement est mondial, les étudiants qui sont issus de Paris XII sont une infime minorité. Il y a surtout des "provinciaux" qui sont ravis de venir enfin à Paris parce qu'ils quittent une petite unité universitaire, aux choix limités, pour intégrer la grande ville, la capitale.

M. R. : Alors finalement, comment se "délier" des lieux scolaires et éducatifs ? Comment se créer d'autres espaces ?

T. P. : Un élève moyen ou pas très brillant arrive finalement à supporter l'école ou le collège, parce qu'il y a ces à-côtés que sont le conservatoire de musique, où il a des copains, le club sportif, où il est apprécié pour ses scores, ou bien la bande. Là il existe, il est reconnu. Parce que le lien au lieu, c'est, avant tout, du lien aux gens d'un lieu. Si tu n'as pas eu un instituteur important dans ta vie, ou un prof qui t'a marqué et des copains ou des copines, le lieu n'existe pas. On retrouve à nouveau Bachelard. La mémoire des lieux, c'est en fait l'art de la mémoire, c'est associer un lieu à un événement de ton existence et ce lieu tu le mémorises parce qu'il s'est passé quelque chose de l'ordre de l'affect.

M. R. : Le lieu, c'est les autres ?

T. P. : Fondamentalement oui. Pour qu'il y ait de l'autre, il faut qu'il y ait du soi, et donc pour qu'il y ait du soi, eu égard à l'autre, il faut qu'il y ait place pour ton monde dans ce monde.

(1) Paquot T., (1998) L'Art de la sieste, Zulma (traduit en huit langues).

(2) Paquot T., (2005) Encyclopédie La ville au cinéma, avec Thierry Jousse, Paris, Les éditions de l'Étoile/Les Cahiers du cinéma.

(3) Pascal Diobie (2006) Le Village métamorphosé, Plon, Terre humaine.

(4) Paquot T., (2001) Le Quotidien urbain, essais sur les temps des villes, Paris, La Découverte.

(5) Deleuze G. et Guattari F., (1996) Mille plateaux Capitalisme et schizophrénie, Paris, Minuit.

(6) Dosse F., (2007) Gilles Deleuze et Félix, Guattari Biographie croisée, Paris, La Découverte.

(7) Magnaghi A., (2003) Le projet local, traduction française, Pierre Mardaga éd.

(8) Maurin E. (2004) Le Ghetto français. Enquête sur la ségrégation urbaine, Seuil.

Diversité, n°155, page 7 (12/2008)

Diversité - ENTRETIEN : Thierry Paquot