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Editorial

Editorial du n°155

Marie RAYNAL, marie.raynal@cndp.fr

La relation entre l'école et son territoire est une histoire ancienne qui a suscité maints débats et provoque encore bien des remous. Les plus récents concernent l'assouplissement et la suppression annoncée de la carte scolaire. Mais, pour mieux en comprendre les enjeux, il convient de revenir d'abord sur l'histoire de la "territorialisation", c'est-à-dire de l'ancrage de l'école dans le territoire.

La visée originelle de notre école, marquée par l'imaginaire républicain, l'a placée en position extraterritoriale, comme au-dessus de la sphère boueuse du réel, dans un cercle quasi magique, espace désincarné du savoir et des idées. Ce que l'on qualifie par le terme de "local" vient donc heurter l'idéal laïc1 garant de l'unité nationale et d'un égal accès à l'éducation. L'école se doit de distribuer la même manne de connaissances à tous les enfants comme s'ils ne savaient rien à l'arrivée, comme s'ils étaient tous les mêmes.

Procuste découpait ses hôtes selon un format standard pour les faire entrer dans le même lit et l'enseignement se dispense selon le même étalonnage alors que le passé des enfants qui arrivent à l'école à six ans les y conduit avec leurs bagages bien tangibles d'histoires très singulières, de capital économique, affectif et subjectif dissemblables. Faisant fi des différences par souci d'égalité, le même s'applique à tous... tandis que les écarts se creusent.

Progressivement avec la mise au jour des disparités flagrantes entre les territoires et les constats d'inégalités en terme de réussite des élèves les pratiques pédagogiques ont évolué. L'éducation est entraînée dans le mouvement du développement local, participe aux projets urbains, aux contrats de ville avec un volet spécifique, entretient des relations plus ouvertes avec les communes. Les zones d'éducation prioritaire sont des espaces géographiques identifiés comme tels dans lesquels il s'agit de prendre en compte les spécificités individuelles des élèves tout essayant, dans un balancement périlleux, de prodiguer le même enseignement que partout et en visant les mêmes objectifs.

D'ailleurs, faire comme si le lieu où l'on apprend et enseigne n'a rien à voir avec ce que l'on apprend et la façon dont on apprend ou enseigne serait méconnaître le simple bon sens. Les enfants qui vivent à la campagne, pour ne citer que cet exemple, partent souvent tôt le matin et rentrent tard le soir, après l'étude et avec le car de ramassage scolaire, tandis que ceux des zones urbaines sensibles vivent souvent une tout autre réalité à 16 heures au pied de leurs immeubles. Il existe également de fortes disparités de moyens entre les écoles selon que les communes sont riches ou pauvres - et ce, quelles que soient les redistributions consenties par l'État. Et puis, chacun le sait, un collège de centre-ville n'égale pas un collège de "quartier". Les conséquences sur la scolarité des uns et des autres sont évidemment loin d'être anodines.

Il existe donc des variations mais ce ne sont pas toujours celles que l'on croit. Les modifications importantes intervenues dans l'aménagement des territoires et les habitudes de vie de nos concitoyens rendent caducs les habituels clivages ville/campagne. L'école des champs n'est pas "un sous-produit" de celle des villes et l'on chercherait en vain des différences en terme de performance scolaire. En revanche, les zones rurales et les quartiers relégués présentent parfois des similitudes et des difficultés comparables. Enfin, partout des espaces intermédiaires, liés aux mobilités contemporaines, aux conditions de l'urbanisme, de l'habitat et de l'emploi, s'insinuent dans un paysage éducatif et scolaire devenu très complexe.

Mais, en dépit des nivellements ou des différences, il convient de réaffirmer à quel point l'espace a un impact crucial sur la vie des gens. Les travaux des anthropologues et des ethnographes décrivent cette empreinte ineffaçable des lieux où l'on vit, le rapport affectif et intime qui lie les habitants par des chaînes secrètes, conscientes et inconscientes à leur environnement ; ils disent aussi combien on peut aimer ou détester un territoire et comment on s'identifie à cet espace au risque de ne plus pouvoir s'en déprendre ou de vouloir à toute force s'en échapper. Il faut ajouter que cette symbolisation de l'espace est directement corrélée à la notion d'altérité 2 car elle contraint les hommes à s'organiser collectivement et à opérer des choix pour cohabiter.

Prendre en compte cette donne nous conduit à revenir au grand-angle sur la question controversée de la carte scolaire fondée dès l'origine sur le souci du politique de favoriser une mixité sociale et géographique : le territoire doit être un espace partagé et l'école un lieu d'éducation où se côtoieraient les enfants de toutes origines sociales. Mais, eu égard à la situation de relégation de certains territoires - quartiers populaires ou campagne reculée - les familles conscientes du poids de la réussite scolaire et désireuse de donner à leurs enfants les meilleures chances s'emploient, dès qu'elles le peuvent, à éviter certains établissements. Condamnées, selon l'expression de Jean-Pierre Obin, à choisir entre être de mauvais citoyens ou à être de bons parents, elles adoptent des stratégies individuelles et décident de choisir l'école de leurs enfants, publique ou privée, quitte à ruiner l'idéal de mixité sociale. Bien sûr, cela accentue les ségrégations en vidant les établissements moins réputés des meilleurs élèves.

Car la réputation est la clé. En regard des représentations dominantes, il existerait des "bons" lieux et d'autres qui seraient "mauvais" pour aller à l'école. Selon que l'on vit à la campagne, dans un centre-ville ou dans une "zone" périphérique, on aurait donc plus ou moins de chance de réussir sa scolarité et sa vie...

Essentiellement fondée sur l'image des publics socialement marqués, voire ethnicisés, et sur la qualité supposée des élèves qui fréquentent tel ou tel établissement, cette réputation stigmatise et hiérarchise les territoires et les établissements scolaires.

Alors comment concilier liberté des familles et maintien de la cohésion sociale ? Entre une carte scolaire contraignante qui a montré ses limites, et sa suppression, qui ne réduira pas les écarts voire les creusera comme l'attestent tous les travaux français et européens, il faudra bien, tout en conduisant des politiques urbaines et de logement très vigoureuses, trouver des modèles pour une école intégratrice. Il ne saurait en effet être question d'en abandonner l'ambition car, pour faire société, quel meilleur moyen que d'éduquer les enfants ensemble ?


(1) Pour une critique à l'encontre cette conception idéalisée de l'école voir le numéro N° 72 de la revue Communications "L'idéal éducatif", 2002, dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer

Diversité, n°155, page 5 (12/2008)

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