Démarche conceptualisante et démarche interprétative

François Galichet, professeur émérite en philosophie1

I) La démarche conceptualisante

On part d'une notion (ex. : le bonheur, la liberté, la justice, etc.) et on essaie de l'analyser en dégageant ses principales caractéristiques ou attributs (la liberté, c'est...).

Puis on tente de démontrer la pertinence de ces caractères ou attributs, par une démarche de vérification par exemples/contre-exemples (cf. "l'induction guidée par contrastes" de Britt Mari-Barth).

Ce qui permet enfin d'aboutir à une définition plus ou moins consensuelle et vérifiée.

Le schéma serait donc le suivant :

Exemple

On débat du sujet "Qu'est-ce qu'être libre ?"

1. On recherche divers attributs possibles de la liberté : indépendance, maîtrise de soi, délibération, satisfaction des désirs ("faire ce qu'on veut") conscience, référence à des valeurs, etc.
2. On met à l'épreuve ces attributs en se référant à l'expérience : est-il vrai que la liberté suppose toujours la satisfaction des désirs (contre-exemples de conduites libres qui consistent à réprimer ses désirs premiers) ? La maîtrise de soi (contre-exemples d'actes de liberté accomplis avec passion) ? La conscience (contre-exemples de conduites libres mais inconscientes) ? La référence à des valeurs (contre-exemple de la liberté d'indifférence) ? etc.
3. On aboutit à une définition finale, synthétique et consensuelle : "La liberté, c'est ........".

II) La démarche interprétative

On part d'un objet (ex. : texte, oeuvre d'art) ou d'une situation vécue et on essaie de dégager les sens plus ou moins divergents, voire contradictoires qu'ils impliquent (polysémie, ambivalence). Puis on tente de rapporter chacun de ces sens au contexte auquel il renvoie et qui lui donne sens.

Ce qui permet finalement de les relier à d'autres objets ou situations analogues, qu'on étudiera par comparaison pour en faire apparaître soit les similitudes soit les variations de sens.

Le schéma serait donc le suivant :

Exemple : Le tableau de Delacroix La Liberté guidant le peuple.

1. On en dégage une pluralité de sens : violence, révolte, solidarité, enthousiasme, courage, etc.
2. On rapporte chaque sens à un contexte donateur de sens :
3. La lutte révolutionnaire = combat violent contre l'oppression, pour la liberté.
4. La fraternité du combat = solidarité, convivialité.
5. L'aspiration à un monde meilleur = enthousiasme, espoir, etc.
6. On recherche d'autres objets ou oeuvres pouvant symboliser la liberté : le génie de la Bastille, la statue de la Liberté, Charlot, etc., et on cherche les détails qui donnent le sens qu'ils portent et en quoi ceux-ci se rapprochent ou se distinguent des sens déjà étudiés.

Ainsi par exemple la statue du génie de la Bastille a été réalisée par Auguste Dumont en 1836, en hommage aux victimes de la révolution de 1830. Elle exprime une conception "romantique"" de la liberté : sa nudité, ses ailes, les chaînes brisées qu'il brandit, sa posture aérienne lui confère une mobilité qui associe la liberté à la légèreté, la créativité, l'insouciance, l'arrachement à toutes les dominations, etc. L'idée est que dans un contexte de royauté (1836) la liberté est impossible à réprimer et qu'elle échappe à toutes les contraintes, censures, répressions, etc. Alors que Delacroix a peint son tableau en 1830, quelques mois après les événements révolutionnaires, encore sous le coup de l'émotion qu'ils ont suscitée, Dumont réalise sa statue quand la Monarchie de Juillet semble bien établie : la liberté du coup devient plus éthérée, "angélique", moins politique que chez Delacroix.

La statue de La Liberté de Bartholdi a été réalisée en 1886 comme un cadeau aux Etats-Unis pour célébrer le centenaire de leur nation. Son caractère statique, les objets qu'elle tient (un livre de code et un flambeau), sa robe ample et son visage grave expriment une conception "institutionnelle" de la liberté, en tant qu'elle est liée à un Etat de droit, à des lois garantissant les libertés et permettant "d'éclairer" le peuple et le monde. C'était également ainsi que la France républicaine se pensait elle-même.

Le film de Charlie Chaplin, "Les Temps Modernes", a été réalisé en 1936, au temps où triomphait la mise en place du taylorisme dans les usines, lié à un contrôle social de plus en plus oppressant, à la conformité à des règles, des normes, des injonctions, etc. Par opposition, Charlot représente la révolte, non par l'action politique ou violente comme chez Delacroix, mais par la dérision, l'humour, la marginalité revendiquée.

Il est donc impossible de comprendre ces quatre "sens" de la liberté (La liberté "politique" comme révolte violente contre un pouvoir abusif ; la liberté "romantique" comme mobilité, créativité, légèreté ; la liberté "juridique" et "étatique" comme édifice institutionnel garantissant et éclairant l'exercice des droits ; la liberté "critique" comme refus du conformisme, d'un environnement oppressif et aliénant) sans les rapporter à leur contexte historique, idéologique, culturel, politique. La philosophie n'est pas "hors sol", elle ne manie pas des idées pures, désincarnées, abstraites. Les idées philosophiques ne sont que la partie émergée de configurations beaucoup plus vastes qui englobent les arts, les circonstances historiques et sociales. Philosopher, c'est comprendre cet enracinement.

La première démarche (conceptualisante) renvoie à une conception universaliste et éternitariste de la philosophie : philosopher c'est élaborer des concepts valables pour tous temps et tous lieux. La liberté, la pensée, la raison, la vérité, la justice, etc. seraient des "idées" (au sens platonicien) abstraites et identiques quelles que soient les circonstances et les époques, parce que ce seraient des êtres de raison. C'est la conception rationaliste antique et classique, de Platon à Kant. Les exemples concrets ne sont là que pour valider ou invalider les hypothèses que l'on fait.

La seconde démarche (interprétative) implique une conception dialectique, phénoménologique et généalogique de la philosophie : philosopher, c'est rechercher l'origine des idées, la raison de leur émergence, le contexte qui leur donne sens, leur évolution et variation à travers les époques, et pour les personnes et collectivités qui les portent. Cette conception caractérise la philosophie moderne et contemporaine depuis Hegel, Nietzsche, Heidegger, Foucault, etc. On ne peut philosopher qu'à partir d'objets (oeuvres, textes, situations, expériences, etc.) permettant d'accéder aux sens dont ils sont les supports. Il est impossible et illusoire de prétendre s'en passer.

Document (format PDF) : Carte mentale : Interpréter, une compétence philosophique ?

Commentaire de la carte mentale "Interpréter"

Les démarches indiquées aux quatre coins du losange central peuvent se décliner dans n'importe quel ordre. Elles renvoient les unes aux autres, comme c'est le cas pour les autres compétences philosophiques (conceptualiser, problématiser). Néanmoins, pour la commodité et la clarté de l'exposé, nous les commenterons en allant de la plus simple à la plus complexe, ou si l'on préfère de la plus ponctuelle (portant sur un objet déterminé) à la plus ample (portant sur la totalité dont relèvent tous les objets étudiés).

1) Interpréter peut d'abord s'exercer à partir ou autour d'un objet précis, concret : une oeuvre d'art, une photo, un poème, un texte de fiction (conte, roman, mythe), un objet de la vie quotidienne (smartphone, autoroute, etc.). Dans tous les cas, il s'agit de repérer les traits signifiants de l'objet, qui constitueront la base de son interprétation.

Soit par exemple le tableau de Poussin, Le jugement de Salomon. Il s'agira de bien observer le tableau, ce qui suppose de le décrire le plus fidèlement et le plus exhaustivement possible. Ensuite, il sera possible, parmi tous les traits observés, de sélectionner ceux qui semblent pertinents pour un travail interprétatif : par exemple, chez Poussin, les gestes des différents personnages (les bras étendus de Salomon, les bras brandis l'un vers l'autre des deux mères, la posture des soldats, des spectateurs) ; les regards (de Salomon, des deux mères, des spectateurs, etc.) ; les vêtements (grand manteau rouge pour Salomon, robes en désordre pour les deux mères, grandes toges pour les spectateurs, nudité du torse du soldat, etc.) ; les couleurs (le rouge pour Salomon), le décor (grandes colonnes verticales structurant le tableau). Enfin, on devra les hiérarchiser en fonction de l'importance qu'ils ont pour exprimer l'idée de justice : tous n'ont pas la même valeur signifiante.

2) Le même travail peut être effectué en recherchant ou inventant des analogies. Ainsi on peut rechercher ou inventer des métaphores exprimant l'idée qu'on cherche à analyser : c'est l'exercice du portrait chinois, décrit par Michel Tozzi dans son ouvrage Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui (Hachette, 1992, p. 44-47 : "Approche métaphorique du concept"). On peut aussi explorer et analyser les symboles auxquels donne lieu une notion dans la conscience commune : ainsi la balance pour la justice, l'oiseau pour la liberté, etc. On peut encore réfléchir sur les allégories développées par les philosophes eux-mêmes, par exemple l'allégorie de la caverne chez Platon ou les mythes qu'ils évoquent à l'appui de leur pensée (cf. Michel Tozzi, Débattre à partir des mythes, Chronique Sociale, 2006).

3) A partir de ces matériaux, il est possible de dégager et expliciter des sens. Ce qui peut consister d'abord à unifier et expliciter le sens d'un objet, d'un ou de plusieurs traits signifiants. Ainsi par exemple Sartre, quand il analyse la "danse du garçon de café" (dans L'Être et le Néant), rassemble une multitude de détails ("le geste vif et appuyé", sa manière de s'incliner, "sa voix, ses yeux (qui) expriment un intérêt un peu trop plein de sollicitude", la "démarche inflexible", etc.) pour montrer qu'ils n'ont de sens qu'à partir de l'idée "qu'il joue, qu'il s'amuse" à s'identifier à son rôle.

On peut aussi dégager des finalités ou des intentions. Ainsi Patrick Pharo, analysant ce qu'il appelle "la politique de la justice d'autrui" ( Le sens de la justice, PUF,2001, p. 21-25), montre qu'elle consiste "non pas à traiter la justice comme un bien à octroyer à autrui, ce qui est l'idée courante et légitime de la justice distributive [et qui correspond à l'approche conceptualisante de la justice], mais aussi comme un bien à obtenir par le fait d'autrui". Il s'agit alors de "s'en remettre au sens de la justice d'autrui", selon une approche qui ne relève plus du concept mais de l'interprétation des gestes, de la conduite, du comportement d'autrui (cf. ce qu'on appelle la "civilité").

On peut encore faire varier les sens pour repérer les différences. Ainsi par exemple l'analyse des manières de salutation dans les différentes cultures (se serrer la main, se découvrir, mettre la main sur le coeur, s'incliner plus ou moins, se toucher le front, etc.) révèle qu'elles correspondent à des conceptions différentes de la convivialité, de l'amitié, de la considération, du respect, etc.

4) Mais en fin de compte, comprendre philosophiquement un objet (oeuvre, texte, situation, etc.) c'est le contextualiser, c'est-à- dire rapporter toute la diversité des sens que l'on a repérés à une conception globale, qui apparaît comme une "constellation", une "figure de l'esprit" (Hegel), un "idéaltype" (Max Weber), un "paradigme" (Kuhn), une "épistémè" (Foucault), un "principe donateur de sens" (Husserl), un "projet fondamental" (Sartre) ou, selon Bergson, une intuition fondatrice. Elle s'exprime par une multiplicité de concepts, d'images, de thèses, de préférences - mais ne se réduit pas à leur simple somme. Ainsi par exemple Le génie de la Bastille, sculpture d'Augustin Dumont (1836), témoigne d'une conception "romantique" de la liberté : les ailes, la démarche dansante, aérienne, la fluidité et la sveltesse des courbes identifient la liberté à l'affranchissement de toutes les contraintes, à une mobilité quasi infinie. On retrouvera - et on enrichira - cette conception en la référant à d'autres oeuvres, comme celles de Baudelaire, Rimbaud, Musset, Stendhal, etc.

Mais cette conception se précisera mieux si on la confronte à d'autres conceptions : ainsi, la conception "romantique" prend tout son sens si on la compare à la conception "politique" représentée par le tableau de Delacroix, La liberté guidant le peuple (où être libre, c'est se révolter contre un pouvoir oppressif), ou à la conception "étatique" représentée par la statue de La Liberté de Bartoldi (qui identifie la liberté aux institutions qui la garantissent : le droit, l'école, la liberté de la presse, etc.).

Cette confrontation peut conduire à un jugement de valeur : on ne se contente plus de comprendre les diverses conceptions, mais on essaie de les évaluer, c'est-à-dire d'établir entre elles une hiérarchie d'importance. Bien entendu, ce jugement doit être argumenté pour ne pas se réduire à une simple préférence subjective ou affective.

Rappelons pour terminer ce que nous avons dit en commençant : le commentaire ci-dessus ne constitue pas un parcours qu'il faudrait suivre dans l'ordre indiqué. Dans la pratique des ateliers philosophiques, on navigue simultanément sur les quatre dimensions de la compétence interprétative. Le repérage des traits signifiants ne peut s'opérer que parce qu'on a déjà une certaine compréhension du ou des sens de l'objet qu'on analyse (c'est ce qu'on appelle le "cercle herméneutique"). Mais celle-ci à son tour n'est possible que parce qu'elle se réfère, explicitement ou implicitement, à une conception globale. Elle peut susciter la découverte ou l'invention de nouvelles analogies, qui éclairent en retour la compréhension qu'on a des objets rencontrés. Comme toute carte mentale, celle-ci peut (et doit) donc se parcourir en tous sens, selon une logique pluridimensionnelle et non pas linéaire.

(1) Cf. François Galichet, Philosopher à tout âge - Approche interprétative du philosopher, Vrin, 2019. On peut lire un commentaire de l'ouvrage dans le n°81 de Diotime, juillet 2019.