Dossier : Formation aux Nouvelles Pratiques Philosophiques

Du rôle de l'animateur

Véronique Delille, formatrice aux ateliers philosophie de type Lipman

Nous avons, pour notre table ronde, proposé deux schémas qui nous semblaient représenter des situations très différentes voire inconciliables dans une même pratique, et nous nous sommes proposés de réfléchir aux conditions pour que ces schémas représentent des discussions philosophiques de qualité.

Le schéma dans lequel toutes les interventions semblent passer par l'animateur, comme filtrées par celui-ci, ne correspond pas à un idéal de représentation de la discussion philosophique aboutie telle que recherchée dans la méthode Lipman, et pourtant, il me semble y reconnaître une étape que je mobilise systématiquement lors de la mise en place d'une communauté de recherche philosophique. Il semble y avoir là un passage obligé qui contribue à la constitution d'un groupe, à la mise en place de l'écoute entre les personnes, mais également à l'écoute de l'hypothèse (très souvent, en tant que participant, nous n'entendons pas notre hypothèse lorsque nous la formulons, elle ne nous apparaît pas clairement, ce qui explique l'imprécision de la pensée et le caractère "glissant" des premières discussions). Il pourrait y avoir là un geste d'animation nécessaire à la mise en place de discussion philosophique de qualité. Il y a cependant quelques conditions : il faut que l'animateur reformule, sans déformer, sans ajouter, sans dénigrer, sans valider ou invalider les propos, mais en les valorisant en tant qu'éléments de la recherche, pistes proposées, afin que les autres participants puissent les entendre et entrer à leur tour dans la recherche, qui peu à peu devient collective.

Reste à former l'animateur à produire des reformulations de ce type, et à adopter cette posture qui valorise l'essai plus que le résultat. Trois pistes semblent à exploiter ici.

1) Il y a souvent, dans les discussions philosophiques, de très beaux moments de recherche sur des sujets qui peuvent sembler triviaux, non philosophiques1. En transmettant en formation aux futurs animateurs la connaissance des catégories d'Aristote ainsi que les grands "noeuds" philosophiques, les grandes articulations - l'actuel et le virtuel, la propriété et la qualité, le possible et l'impossible, le singulier et l'universel, l'absolu et le relatif, etc., l'animateur est un peu plus à même de les repérer dans les propositions des participants. Il lui est plus facile de les mettre en lumière, il lui est plus aisé aussi de s'intéresser à ce qui est dit, de voir la forme et de ne pas s'attacher seulement à la thématique, de respecter et de valoriser l'existant, tout en invitant à penser plus loin, sans imposer une pensée qui soit la sienne et non plus celle du participant ou du groupe.

2) Inversement, il peut y avoir des moments de simple juxtaposition d'opinions, de conviction, d'échanges bien peu rigoureux autour de thèmes classiquement philosophiques, comme la liberté, la justice, le choix, etc. Il faut alors que l'animateur puisse amener les participants à dépasser l'affirmation d'opinions pour entrer dans la recherche et leur apprendre à proposer, à partir de leur opinion, des hypothèses qu'ils proposent à la recherche collective. L'animateur a ici besoin de savoir s'attacher à la précision du raisonnement, peu importe la justesse apparente de la conclusion. Savoir qu'il y a dans la recherche - et pas seulement dans la recherche en discussion philo mais dans tout métier de chercheur - des vérités partielles, approchées, temporaires ; et savoir que la dynamique de la recherche en examinant, falsifiant, reformulant ou invalidant les hypothèses est aussi fertile et digne de valorisation que la découverte d'une hypothèse qui fonctionne - puisque ce sont ces premières qui mènent peu à peu à cette dernière - est pour moi centrale. Le statut du contre-exemple, qui vient, non pas ruiner une piste proposée mais montrer là où nous pouvons encore parfaire une théorie, une hypothèse, permet d'appréhender la démarche expérimentale, de casser la logique QCM où l'erreur, l'approché, l'imparfait est plus dommageable que l'absence de proposition. Dans une recherche, proposer une hypothèse, même à repréciser, voire même si elle s'avère, après réflexion et discussion, invalide, est une avancée.

3) Il faut aussi qu'il y ait ici une confiance dans la dynamique de recherche et le collectif, et que cette recherche soit valorisée. Pour que cette recherche soit toujours à l'oeuvre, il faut que l'animateur soit à même de repérer les outils (ou habiletés) de la recherche philosophique, et de les nommer afin que les participants les identifient à leur tour et les mobilisent de plus en plus précisément.

Reste que nous manquons encore cruellement d'exercices à proposer en formation à nos futurs animateurs : parfois les pistes évoquées ci-dessus et la pratique de l'animation suffisent à former cette posture et cette compétence, parfois, elles ne se développent pas pleinement. C'est à nous de fabriquer et mettre en communs nos outils et nos recherches pour y parvenir.

Reste aussi que, si cette étape nous paraît nécessaire à la mise en place de discussions philosophiques de qualité, elle doit cependant être dépassée. Au delà des deux ou trois premières séances, l'animateur amorce son retrait au fur et à mesure que l'écoute des participants s'affine. Le deuxième schéma ne semble pas non plus représenter un idéal Lipmanien et pourtant, je vois, dans nos principes théoriques, la disparition de l'animateur, l'autonomie des participants, comme un objectif pédagogique. Je me demande cependant comment y parvenir. Peu à peu au fil des séances, les participants s'étant emparés des outils de la dynamique de la recherche (écoute active, curiosité, attention portée au raisonnement, non-jugement, examen affiné de toutes les hypothèses, sensibilité au contexte, etc.), ils deviennent co-animateurs et l'animateur peut, dans un temps proche suivant ce constat, devenir lui aussi co-animateur/participant. Je préconise cependant à l'animateur d'annoncer ce changement de posture, ou bien de le souligner au moment du retour sur la discussion, afin que l'impact (ou l'absence d'impact) de ce changement de posture puisse être perçu puis analysé par le groupe.

Je reste tout de même avec cette belle question : le groupe s'autonomise-t-il jamais complétement ? Et comment y parvenir ? D'après mon expérience, lorsque le groupe est à même de se passer de l'animateur, la présence de l'animateur est tout de même associée à l'activité philo, et, par erreur logique, le groupe associe l'absence de l'animateur à l'absence d'atelier. Ou bien est-ce là juste un élément de dynamique de groupe à préparer avant le retrait de l'animateur ? Faire en sorte que le groupe prenne l'habitude de se rencontrer, d'organiser ces rencontres, même quand l'animateur n'est pas là, sans que ces rencontres soient associées à une solution par défaut, ou à un manque de rigueur.


(1) Pour souligner ce point, j'utilise très souvent en formation le texte de Georges Perec "Approches de quoi?", - et notamment les questions auxquelles il s'attache vers la fin du texte. Le texte est paru dans Cause commune, n°5, fév. 1973, pp. 3-4, repris dans L'infra-ordinaire, Seuil, coll. La librairie du XXè siècle, 1989, pp. 9-13.

Diotime, n°57 (07/2013)

Diotime - Du rôle de l'animateur