Réflexion

La "philosophie pour enfants" pour les adultes, outil convivial et déconstructeur au service d'une éthique professionnelle

Laurie Van Biesbroeck, doctorante en éthique, CEERE, UNISTRA, Strasbourg, France, vbblaurie@yahoo.fr

I) Des outils conviviaux pour nos institutions

Souvenez-vous de ces titres évocateurs : Une société sans école - Némésis médicale. Ivan Illich a eu au 20ème siècle un impact mental très fort. Cependant, sa critique entre autres de l'école, de l'hôpital et de l'assistance sociale étant radicale, sans espoir de rédemption pour ses acteurs, elle leur a souvent laissé une amère impossibilité de penser ou de réagir. Il paraissait clair qu'il n'est pas possible pour Illich de sauver ces institutions. Pour lui, ces systèmes renforçant la consommation et la dépendance devraient être annulés. L'école, l'hôpital et la prison, comme archétype de l'institution manipulatrice, développent la passivité et la contre-productivité. Elles sont conçues pour pousser à une consommation dans laquelle la volonté est inhibée, et finissent par aller contre leur finalité principale : l'école uniformise, classe, rejette et produit de la bêtise, l'hôpital produit de la maladie et de la dépendance maladive, comme la prison forme de grands truands. Ces institutions asservissantes déresponsabilisent la société et standardisent les relations. Elles créent des maux plus graves que ceux qu'elles essaient de résoudre.

A contrario, une institution bénéfique pour Illich serait celle qui nous permettrait de développer l'activité humaine créatrice. "Il ne convient pas d'accroître les services produits par les institutions, mais bien plutôt de fournir un cadre institutionnel où, sans qu'ils y soient contraints, les hommes puissent constamment s'éduquer à l'action, à la participation et à la possibilité d'agir soi-même." (Illich, 1971) L'institution bénéfique mettrait en place des outils permettant aux personnes d'être reconnues par les autres dans la rencontre interpersonnelle.

Nous pensons que les institutions humaines (de soin, d'éducation, de soutien social) peuvent devenir ces lieux si nous les convivialisons. Nous lançons le pari que c'est aux acteurs de l'éducation de déconstruire leur institution grâce à des outils conviviaux mis à leur disposition. Au lieu de fermer les écoles et les hôpitaux et d'instaurer des réseaux d'éducation libre comme le préconisait Illich, il faudrait plutôt introduire ces réseaux dans l'école et les hôpitaux pour augmenter à l'intérieur de celle-ci l'autonomie et la créativité. Nos institutions ne doivent plus être des lieux où des professionnels surprotègent et déresponsabilisent le peuple, mais des lieux où chacun se rencontre pour faire oeuvre d'enseignement et de soin. L'école et l'hôpital peuvent encore être sauvés et sauver. Ils peuvent être rendus "conviviaux" par la mise en place de dispositifs menant à la créativité et à la responsabilisation de tous les acteurs. Nos structures sociales nécessitent une revitalisation, une redynamisation, une "convivialisation" continuelle.

Dans cette perspective, Ivan Illich apporte une richesse conceptuelle éclairante. La notion d'"outil convivial" sera le point de départ au profit d'une institution scolaire, sociale et médicale repensée. Le terme d'outil chez Illich est très large ; il recouvre tout ce qui est mis au service d'une intentionnalité (tournevis, télévision, autoroute, langage, etc.). Ainsi toute relation ou action se fait par le biais d'outils. Ils ne sont pas neutres, et modèlent les rapports sociaux entre les hommes et de l'homme au monde. Le terme gastronomique "convivial" provient de cette attitude positive des convives partageant un repas. Le concept se développe comme néologisme dans la pensée illichienne : il désigne tout ce qui permet de favoriser des échanges autonomes et créateurs.

L'outil convivial possède plusieurs caractéristiques. Il doit être maniable, se maîtriser facilement comme s'il constituait la continuité de l'homme qui veut l'utiliser. Cet utilisateur n'a pas besoin de quelque chose d'autre que sa force pour le faire fonctionner (ex : le vélo contrairement à l'automobile). Il doit être également accessible et au service de tous, pas seulement des spécialistes. L'outil convivial permet à l'homme de façonner le monde au gré de sa créativité, et d'élargir le rayon d'action et d'efficacité d'un plus grand nombre. Il repose sur la liberté de chacun et ne requiert que très peu ou pas du tout de surveillance. L'outil convivial serait donc source de mobilisation, d'interrelation dynamique dont le but n'est pas donné, mais doit être fixé par les protagonistes.

Il devrait promouvoir le lien entre les acteurs. "De véritables services publics assurent, ou plutôt facilitent, les communications entre les hommes". "Ce qu'il nous faut, ce sont des structures qui mettent les hommes en rapport les uns avec les autres et permettent, par là, à chacun, de se définir" (Illich, 1971). Enfin, un outil convivial peut être dévié de son usage premier et permet ainsi la créativité de ses utilisateurs, contrairement à une machine qui les asservit.

Que deviendraient nos institutions si elles mettaient à la disposition de ses acteurs des outils conviviaux ? A quoi ressembleraient alors ces outils conviviaux?

II) La "philosophie pour enfants" pour des adultes

Les communautés de recherche issues de la philosophie pour enfants sont des outils conviviaux. Voilà notre hypothèse. La méthodologie lipmanienne de philosophie pour enfants (Lipman, M., 1995), selon la tradition pragmatiste de Dewey, a développé la formation de communautés de recherche dans des classes dès l'âge maternel et primaire. Dans celles-ci, les enfants arrivent à mener des délibérations argumentées et éthiques, et développent des compétences relationnelles, réflexives et créatives. Depuis, cette idée à été reprise et différentes méthodologies sont nées pour faire vivre et penser ces communautés de recherche.

Toute institution travaillant dans le domaine de l'humain qui veut débuter un processus de dynamisation de ses structures, et ce pour tous les acteurs (formateurs, éducateurs, aides-soignants, personnel d'accueil de personnes âgées ou handicapées, parents et/ou enseignants...), pourrait instaurer en son sein ce type de communauté de recherche. De façon anecdotique, nous pourrions alors parler de "'philosophie pour enfants' pour adultes" ! Ceux-ci pourraient se réunir afin de permettre la création de concepts et de langage communs, base de l'action commune. Ces communautés, plus que des "comités d'éthique" rassemblant des sages ou des experts, réuniraient un groupe d'acteurs prêts à réfléchir pour mieux agir ; un comité de "réflaction".

Une infirmière nous avait d'ailleurs avoué ne pas savoir ce qui se passait à l'intérieur des comités d'éthique de son institution, et pourtant avoir besoin de faire partie d'un tel type de communauté, croyant qu'elle pourrait y questionner son quotidien. Nous pensons que les métiers de l'homme requièrent ce recul réflexif que peut apporter la communauté de recherche, comme didactique au service des professionnels de la relation humaine.

Une ou plusieurs communauté(s) pourrai(en)t être créée(s) dans les institutions. Elle(s) ne viserai(en)t évidemment pas seulement l'efficacité de l'établissement1. Une rencontre pourrait servir au questionnement sur l'aide aux élèves ou patients en difficulté, chacun dans leur particularité, une autre à l'analyse de situations difficiles factices ou réelles ; à une casuistique qui aiguise le regard et aide à agir avec plus de créativité en cas de difficulté2. Elles pourraient aussi être un lieu d'interprétation de textes pédagogiques, philosophiques, éthiques.... un lieu d'herméneutique et donc de possibilités diverses d'agir, une réouverture des textes dans une communication ouverte, une composition créative entre tradition et innovation : "Ce qui est en effet à interpréter dans un texte, c'est une proposition de monde" (Ricoeur, P., 1986). Des thèmes comme le pouvoir, l'autorité, la dépendance, la finalité, le 'care', la souffrance, le juste, la violence, la liberté, le désir, la création, la dignité, l'autonomie, la responsabilité... pourraient être abordés. Les acteurs développeraient ainsi des concepts communs, un langage qui les porterait au-delà de leurs possibilités actuelles. Ils créeraient une institution dynamique en tension attentive, inventant sa forme par les relations. Les acteurs sociaux pourraient s'interroger aussi sur la pensée d'Illich, l'interpréter, lui donner sens et inventer d'autres possibilités d'action encore inconnues (d'Illich aussi).

Les communautés de recherche entre acteurs pourraient suivre diverses méthodologies (Lipman, Lévine, Tozzi...). Les marches philosophiques3, les resto-philo, la discussion sur base de récit de vie professionnel... pourraient être de bons moteurs de "réflaction".

Ces débats seraient suivis de mise en action ou de créations artistiques comme on le fait avec les élèves. Ces communautés pourraient aussi être le lieu d'un lien parfois malaisé entre les acteurs des métiers de l'humain et les chercheurs, comme d'un lien entre parents et enseignants, famille et équipe de soins... Les acteurs sociaux pourront alors, à partir de ces communautés, créer eux-mêmes et par la relation avec d'autres les institutions du futur.

III) La communauté de recherche pour une éthique déconstructrice

Ces lieux de réflexion avec les professionnels sur la complexité de leur métier développeraient une prise de conscience comme tension et création d'une attention pour l'enfant, l'aidé, le soigné. Le refuge de l'institution pouvant devenir une prison : l'acteur s'y enferme, "enrobé" dans l'anonymat d'un horaire à respecter, d'un salaire, d'un programme, d'habitudes, de relations fatiguées ou commerciales. Il parle en tant que "prof", "infirmière", "assistant" ... depuis un langage institutionnel. La relation est alors un "bal masqué". L'institutionnalisation de la relation aidant/aidé, maître/élèves influencent les acteurs, qui ne se donnent pas la peine d'être en tension vers l'autre. Ils respectent les procédures, ils n'ont plus de parole propre. Ils se subordonne aux objectifs, au programme. Ils sont des bons acteurs plus que des sujets responsables. L'autre est lui aussi institutionnalisé, connu : le professeur n'est qu'un "prof", l'élève un numéro de liste, le souffrant qu'un "mauvais patient". Pourtant, le travailleur social doit encore plus que dans toute autre profession ne pas réduire son métier à une série de responsabilités figées dans des lois, à un respect neutre de ces lois, à un fonctionnement fonctionnarisé. La communauté de recherche peut aider à cette "désinstitutionalisation" ; la voix étant redonnée à tous les acteurs, qui ne sont plus alors infantilisés.

Cette communauté formée par des acteurs de l'aide peut ainsi apporter un espace de respiration, de destruction constructrice, de "déconstruction". Derrida parlait de l'"Université sans condition" comme d'un lieu qui agirait contre les pouvoirs de tous ordres, qui déconstruirait toute souveraineté : étatique, économique, médiatique, religieuse, culturelle, idéologique... Il l'opposait au modèle de l'université moderne kantienne responsable devant l'Etat. "Cette université sans condition n'existe pas, en fait, nous le savons trop. Mais en principe (...) elle devrait rester un ultime lieu de résistance critique - et plus que critique - à tous les pouvoirs d'appropriation dogmatiques et injustes" (D, USC, 14).

Cette université aurait un rôle créateur, de recherche de sens, sans visée de fins. Pour Derrida, cette Université semble être une immense structure d'accueil, un lieu international de discussions, un genre de matrice cosmopolite. Nous préférons le pluriel ; ce sont des communautés, des "universités" qui sont au coeur même de chaque institution et qui les déconstruisent depuis ce lieu. Ces communautés de recherche en tant qu'Université sans condition derridienne peuvent déconstruire, ébranler, chambouler les institutions sans les détruire, en les amenant au-delà d'elles-mêmes par la recherche de sens. Chacun peut ainsi refaire le sens, le recréer avec l'autre et l'actualiser dans des conditions particulières. Un réseau supranational de communautés de recherche, d'universités sans conditions pourrait ainsi être envisagé, au-delà de la volonté des Etats-nations.

Conclusion

La communauté de recherche nous semble constituer un outil convivial et déconstructeur adapté et modulable à souhait. Nous aimerions que cet article soit lui aussi un outil de recherche conviviale et appelons désormais nos lecteurs à nous faire part de leurs idées ; que seraient pour vous, lecteurs, un outil convivial dans l'éducation ? Quels outils avez-vous pu expérimenter ou imaginez-vous à l'instant pourraient-ils être proposés à des institutions sociales, médicales ou éducatives ?

Bibliographie

  • DERRIDA J., (2001) L'Université sans condition, Paris, Galilée, p. 14.
  • ILLICH I., (1971) Une société sans école, Paris, Seuil, 219 p., pp. 73-74.
  • ILLICH I. (2005) Chômage créateur, OEuvres complètes volume 2, Paris, Fayard, 962 p., pp. 68-112.
  • LIPMAN M., (1995) A l'école de la pensée, De Boeck Université, Bruxelles, 347 p.
  • NORMAND R., DEROUET J-L., "Evaluation, développement professionnel et organisation scolaire", Revue française de pédagogie, recherches en éducation, Ecole normale supérieure de Lyon, n° 174, janvier, février, mars, 2011, pp. 5-20.
  • RICOEUR P., (1986) Du texte à l'action, Essai d'herméneutique II, Paris, Seuil, p. 115.
  • TOZZI M., FLOC'HLAY S., "Rando philo - L'éthique de l'enseignant - Atelier des Rencontres du Crap-Cahiers pédagogiques", Diotime, n° 51, janvier 2012.

(1) Certains pays anglophones ayant pratiqué une politique d'obligation de résultats commencent, au vu des résultats négatifs, à se demander comment rendre cette politique "intelligente" en responsabilisant les acteurs. Il s'y instaure ainsi des communautés d'apprentissage professionnel qui permettent de réfléchir entre professeurs et directeurs sur les méthodes à utiliser pour augmenter leur efficacité : "quand les membres de l'équipe éducative sont invités, dans l'établissement ou à l'extérieur, à enquêter sur leurs propres pratiques, à partager leurs connaissances et leur expertise, à construire des compétences collectives au service de la réussite des élèves" (Normand R., Derouet J-L. - 2011).

(2) Qui est souvent réalisé lors de la formation des futurs enseignants en éthique.

(3) Voir à ce sujet l'article de M. Tozzi et S. Floc'hlay, dans le numéro 51 de Diotime.

Diotime, n°54 (10/2012)

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