En classe

Ateliers de philosophie et violence : rapport d'une expérience en ZEP

Joselyne Bartoli, directrice d'établissement scolaire, joselynebartoli@yahoo.fr,
Marie Agostini, Ater à l'Iufm d'Aix-Marseille, agomarie@free.fr.

Introduction

L'objet de cet article est de présenter un rapport sur une expérience d'ateliers de philosophie conduits dans une classe de CM2 au sein de l'école Julien Laurent, classée en Zone d'Education Prioritaire et située dans le centre ville de Marseille1.

Il existait pour cette école un projet d'établissement comportant un nombre d'objectifs prioritaires dont les plus importants concernaient "l'amélioration de la langue française", "la lutte contre l'échec scolaire", et "l'amélioration de la communication et des relations à l'intérieur de l'école". C'est pour l'ensemble de ces raisons que nous avons mis en place le dispositif d'ateliers philosophiques dans cette classe. Le but de cette recherche était de savoir si la pratique des ateliers de philosophie produisait des effets spécifiques sur les élèves, et s'ils agissaient sur les comportements violents observés dans cette classe.

Cette classe comptait 21 élèves, dont 14 garçons et 7 filles âgés de 10 à 11 ans, qui n'avaient jamais fait de philosophie auparavant. Le profil socio-économique des élèves de ces deux groupes était le suivant : tous résidaient dans le centre ville aux abords de l'école. Toutes leurs familles disposaient de revenus modestes, la majorité de ces familles étant d'origine maghrébine et de confession musulmane. Dans cette situation-là et à ce moment-là, le choix de ce type d'élèves était pertinent, car cet échantillon représentait en majorité une population tiraillée entre deux cultures : la leur, la culture française puisque ces élèves étaient nés en France, et celle de leur famille d'origine. Un comportement quotidien difficile, empreint de violence refoulée, d'élèves "écorchés vifs", témoignait bien de leur difficulté de vivre.

Confrontée à la violence des comportements des élèves, nous avons scindé la classe en deux groupes : un groupe de 11 élèves (appelé groupe 1, composé de 10 élèves dont 4 filles et 6 garçons) et un groupe de 10 élèves (appelé groupe 2, comprenant 11 élèves dont 3 filles et 8 garçons). Et pour obtenir des données conséquentes, nous avons enregistré sur magnétophone, puis, retranscrit un ensemble de seize débats. Nous nous sommes également entretenues avec l'enseignante pour recueillir son point de vue, ainsi qu'avec les élèves ayant bénéficié de ces ateliers.

Présentation des ateliers

Nous avons suivi les conseils méthodologiques dispensés par Michel Tozzi2 lorsqu'il a lancé cette pratique en France. Aussi, avons-nous adopté les dispositions matérielles suivantes :

  • "L'espace est utilisé de manière radicalement différente par rapport aux activités traditionnelles de classe". Nous avons donc privilégié le cercle afin de favoriser l'émergence du dialogue, le passage de la parole. Cependant, le manque d'espace au sein de l'école ne nous a pas autorisés à changer de pièce, donc nous pratiquions dans la classe de CM2, et l'enseignante allait dans une autre salle avec le deuxième groupe d'élèves.
  • Le nombre d'élèves :"ungroupe d'élèves peu nombreux pour accroître la participation et les interactions". C'est pourquoi, nous avons scindé la classe en deux demi-groupes.
  • La forme du débat : "les séances se présentent sous forme de discussion philosophique où l'enseignant privilégie et médiatise l'interaction entre les élèves eux-mêmes en régulant les conflits sociocognitifs".
  • La fréquence et la durée des séances : elles ont eu lieu du mois d'octobre 2009 au mois de mars 2010, les jeudis matins à raison de 45 minutes hebdomadaires, de manière à ne pas lasser les élèves et pouvoir ainsi ré-exploiter les données dans un laps de temps court. Elles ont été encadrées par un rituel de marquage de début et de fin de l'activité, ce qui permettait de souligner la solennité et l'importance du moment. Ces séances étaient ouvertes et fermées par cette petite phrase "Maintenant la discussion philosophique est ouverte, ou est terminée".
  • La boîte à idées dans la classe : une boîte munie d'une fente par laquelle peuvent se glisser des petits papiers et portant la mention "Questions philosophiques" a été installée dans la classe. Durant la semaine, chaque élève pouvait y déposer librement et de façon anonyme ou non, une question pour proposer un thème de discussion. Le lundi soir, 10 minutes avant la sortie, l'enseignante lisait les mots ou les questions et on procédait à un vote pour savoir lequel était retenu. Chaque élève était ainsi invité à réfléchir durant quelques jours à la question qui restait écrite au tableau. Pour les aider, ils écrivaient en classe, pendant un moment libre ou à la maison, quelques phrases ou idées de réflexion sur le sujet à traiter. Il nous a semblé utile d'aider cette réflexion personnelle de l'élève en passant par l'écrit.
  • Le choix des sujets : les thèmes ont été communiqués par les élèves et pouvaient provenir soit de l'actualité de la classe, soit des préoccupations des élèves exprimées par l'intermédiaire de la " boîte à idées", selon l'expression utilisée par Daniel Comte3.

Nous avons expliqué aux élèves que nous allions nous retrouver toutes les semaines, les jeudis matins après la récréation, pour faire des débats philosophiques, c'est-à-dire pour parler, réfléchir, échanger nos idées et nos points de vue sur différents sujets. Il nous a semblé impératif que leur fréquence soit régulière afin que les élèves profitent au maximum des progrès qu'ils ont faits d'une séance à l'autre et qu'il y ait véritablement apprentissage.

En concertation avec eux pour qu'ils comprennent la nécessité de la règle de parole et qu'ils l'acceptent, nous leur avons demandé dès la première séance de réfléchir à la manière de s'exprimer. Ils nous ont répondu qu'ils devaient parler chacun à leur tour en levant la main pour être interrogé. Nous avons fait un essai qui n'a pas trop mal réussi. Cependant, lors de la deuxième séance, afin de mieux réguler les temps de parole, comme tous avaient de nombreuses idées, voulaient parler tous en même temps, j'ai dû mettre en place le bâton de parole qui passait dans le cercle avant de donner la parole à ceux qui levaient le doigt. Cela a permis aux plus timides d'avoir le bâton de parole en main et d'oser tenter leur chance dans une prise de parole face au groupe. En fin de première séance, il m'a semblé également utile d'établir un règlement propre à cette activité afin qu'ils prennent conscience du sens et des difficultés liés à la discussion. Nous avons dégagé ensemble les règles détaillées en répondant à la question : quelles règles sont nécessaires pour que la discussion se déroule bien ? Ces règles discutées et conçues par le groupe classe viennent en complément des règles de vie de la classe et vont influer sur le comportement des élèves : en cela, toutes sont une déclinaison de la Loi et définissent clairement les devoirs et les droits de la classe.

Après sa rédaction, ce règlement a été retranscris par un élève et affiché en classe pour nous y référer et le relire en cas de problème. Il a été collé sur le cahier-philo de chaque élève.

Ce dispositif, vite intégré par les élèves comme un rituel annonçant le débat philosophique facilite un retour au calme et une meilleure concentration.

Nous leur avons ensuite expliqué que ce travail serait analysé et présenté dans mon mémoire de fin de formation universitaire ayant pour sujet la philosophie, et ce que celle-ci peut apporter pour faire diminuer la violence en milieu scolaire. Il nous est apparus également utile de leur préciser que ces débats seraient enregistrés et retranscrits pour les analyser ensuite. Nous avons donc procédé à l'animation des débats à visée philosophique enregistrés sur magnétophone afin d'en faciliter leur retranscription. L'enseignante de la classe demeurait dans la classe du premier étage avec l'autre groupe ne bénéficiant pas de l'atelier.

Le rôle des élèves a été le suivant : à chaque séance, quatre élèves pris par ordre alphabétique changeaient de rôle :

  • Un président de séance distribuait la parole à ceux qui levaient la main. Dans tous les cas, il fallait une autorité garante des règles de gestion de la parole et de l'écoute mutuelle : cela pouvait être l'enseignante ou un élève désigné. Au début, nous avons amenés à tenir ce rôle, puis ensuite un élève distribuait la parole en passant le bâton de parole à l'un de ses camarades.
  • Deux élèves étaient chargés de la prise de notes pour les communiquer au reformulateur et les restituer en fin du débat.
  • Un autre élève était chargé du rôle de reformulateur. Toutes les trois ou quatre interventions de ses pairs, il reformulait ce qui venait d'être dit.
  • Nous avons privilégié un temps d'écriture après chaque séance pour obliger les élèves à se questionner sur leurs représentations initiales et à formuler ce qui avait été modifié par la discussion. Cela nous a permis de mesurer l'impact de la discussion sur les élèves.
  • Notre rôle d'enseignante de l'atelier de philosophie excluait toute pédagogie frontale. Cependant, il n'en était pas moins fondamental : j'ai donc eu à animer le débat mais en aucun cas à donner mon avis. Par contre, nous sommes restées garants de ce qui n'était pas permis (insultes, propos racistes ou sexistes par exemple). Nous guidions sans diriger, aidant à la présentation des idées, accompagnant la structure du dialogue sans apporter de contenus mais en nous appuyant sur les apports des élèves. Nous avons pu intervenir sous forme de questions "Que veux-tu dire par ?", "Pourquoi dis-tu cela ?". La tentation a été grande quelquefois d'anticiper, de ne pas attendre la réponse personnelle de l'élève : car nous pensons qu'il est important de ne pas mener la discussion à la place des élèves et que nous sommes là pour les aider à réfléchir, et non pour leur suggérer des idées, voire même des réponses. Au cours de la séance, nous avons veillé à ce que toutes les opinions soient entendues et également argumentées et nous notions au tableau les grandes idées forces qui se dégageaient du débat, ou bien les mots importants énoncés par les élèves.

Notre travail de recueil d'informations sur le questionnement philosophique des élèves s'est effectué par l'intermédiaire d'une boîte à idées (et à questions) mise à disposition en classe.

Ce choix a pour base plusieurs raisons :

  • Cette boite permettait de faire vivre l'activité tout au long de la semaine ;
  • elle permettait aux élèves qui avaient encore des choses à dire de s'exprimer après la discussion ;
  • et elle stimulait leur capacité à poser des questions.

Cette boîte à idées a reçu de manière spontanée les demandes des élèves sur une période de six mois d'octobre 2009 à mars 2010. Cependant, pour favoriser l'expression écrite des élèves, l'enseignante a stimulé ce questionnement en leur proposant de manière régulière d'écrire toutes les questions qu'ils se posaient sur leur cahier de philosophie.

Des sujets ont pu être choisis par l'enseignante, en collaboration plus ou moins marquée avec les élèves de la classe au moyen du vote ou d'un mini-débat sur la pertinence de certaines questions. Il nous a semblé important que le sujet de réflexion soit formulé à travers une interrogation et non une simple notion. Par exemple : il est plus facile de réfléchir et de débattre sur la phrase :"Peut-on toujours respecter les autres ?" plutôt que sur "le respect" en général. L'interrogation permet déjà un premier cadrage du débat. C'est, je crois, à l'enseignant d'élaborer avec ses élèves, en partant de leur demande, la question pertinente, si cela n'est pas fait directement par eux-mêmes. En préalable à l'utilisation de la boîte à idées, nous avons demandé aux élèves d'inscrire sur une feuille une ou plusieurs questions philosophiques qu'ils souhaitaient voir traiter. Ces questions pouvaient être notées de manière anonyme ou non.

Les questions ci-dessous ont été inscrites au tableau :

  • L'intelligence, c'est quoi ? A quoi ça sert ? Qui nous la donne ?
  • Suis-je comme les autres ?
  • Est-ce qu'on a le droit de se venger ?
  • Pourquoi est-ce qu'on se moque de quelqu'un ?
  • Pourquoi doit-on aller à l'école ?
  • Faire des erreurs, c'est bien ou c'est mal ?
  • Pourquoi des élèves sont-ils obligés de travailler ?
  • Pourquoi les dinosaures ont-ils disparu ?
  • Etre différent, c'est comment ?
  • Est-il important de réfléchir ?
  • Autiste, c'est quoi ?
  • A-t-on besoin d'autorité à l'école, dans la vie de tous les jours ?
  • Pourquoi tous les élèves ne vont pas à l'école ?
  • Pourquoi on meurt ?
  • C'est comment être raciste ?
  • Pourquoi la préhistoire n'existe plus ?
  • Etre petit, être grand ?

Au vu de leur nombre, l'ensemble des questions formulées n'a pas fait l'objet de discussion à visée philosophique. Pour autant, elles ont toutes été lues à haute voix au cours d'une séance réservée à cet effet le jeudi matin. Puis, elles ont été proposées au vote pour être abordées en débat philosophique. C'est pour cette raison qu'un nombre de questions d'ordre scientifique ou historique, par exemple, ont été reprises sous forme d'exposés élaborés par les élèves et présentés à la classe. Toutes ces questions ont fait également l'objet d'échanges spontanés de connaissances entre élèves. Ainsi, les questions reprises ci-dessous ont été étudiées dans d'autres disciplines enseignées en classe :

  • Les sciences : "L'intelligence, c'est quoi ? A quoi ça sert ? Qui nous la donne ?", "Pourquoi on meurt ?"
  • L'histoire : "Pourquoi les dinosaures ont-ils disparu ?", "Pourquoi la préhistoire n'existe plus ?"

De même, des thèmes regroupés sous forme de deux questions ont été traités en commun pour aborder la différence : "Suis-je comme les autres ? Etre différent, c'est quoi ? Autiste, c'est quoi ?"

Analyse des données

Pour mesurer une éventuelle évolution des comportements des élèves, nous avons choisi de retranscrire des ateliers de philosophie de début et de fin d'année.

Un travail de discernement a été opéré pour essayer de reconnaître au cours des ateliers les manifestations d'interruptions de propos, d'impatience, d'agressivité, de discussions sur des questions de détails sans réelle importance. Pour procéder à l'analyse de ces ateliers, nous avons dû élaborer des critères. La qualité des prises de parole a été l'unique objet de notre analyse, car la part de la violence physique est bien moindre que celle violence verbale chez ces élèves. Pour cette raison, j'ai distingué les cinq critères ci-après qui m'ont ainsi permis de mieux observer les phénomènes de violence et leur amplitude durant les ateliers :

- S : L'élève prend la parole et reste dans le sujet.

- CP : L'élève coupe la parole.

- PF : L'élève parle fort.

- PA : L'élève parle avec agressivité.

- P : L'élève pinaille.

A la lecture des scripts enregistrés de janvier à mars 2010, nous notons que la durée du temps de parole s'allongeait pour beaucoup d'élèves, ainsi que la longueur des phrases pour certains, ce qui pourrait démontrer un certain progrès en langue orale. Au cours de cette période, nous avons repris les scripts avec l'enseignante en tentant une codification pour vérifier si la conduite régulière de discussions philosophiques avait bien pour objectif d'amener les élèves à approfondir leur besoin naturel de raisonnement, d'interrogation et de développer leurs habiletés logiques, leur capacité à chercher, à organiser l'information. Par ce cheminement de la pensée, elle peut les aider à découvrir des alternatives, à émettre des doutes et, enfin elle peut leur permettre de penser par et pour eux-mêmes.

Présentation des résultats

Cette expérimentation a été conduite sur une période de six mois : d'octobre 2009 à mars 2010, à raison de deux ateliers par mois environ, soit un total de seize ateliers sur l'année. A la lecture des résultats, nous pouvons constater une diminution de la violence lors des ateliers philosophiques : cette diminution est notable à partir du mois de février.

L'analyse des résultats nous montre que, durant les trois premiers mois de la mise en place de ces ateliers (octobre, novembre, décembre), ce sont les "couper la parole" (au nombre de 9) qui parasitent le plus la bonne tenue du débat, suivis du "parler avec agressivité" (au nombre de 5), à égalité avec le "parler fort" (2) et le"pinailler" (2). Dès le mois de janvier, le "couper la parole" devient peu fréquent (2), voire inexistant, le "parler avec agressivité" disparaît quasiment (2), ainsi que le "parler fort" et le "pinailler".

Il semblerait qu'au retour des vacances de Noël, les élèves se soient bien approprié les règles du débat philosophique, règles qui étaient soigneusement reprises par l'enseignante et les élèves avant chaque ouverture des débats depuis le mois d'octobre. Les élèves comprenaient parfaitement la place qu'ils avaient à tenir pour participer aux ateliers (plus les interventions des élèves étaient cadrées, plus le débat philosophique était porteur de sens). Ils reconnaissaient que ces ateliers leur permettaient des échanges riches qui les conduisaient à progresser dans leurs réflexions.

A l'occasion d'entretiens réalisés avec les élèves, plusieurs d'entre eux nous ont confié que ces débats à visée philosophique les "ont fait grandir". Ils ont avoué se sentir en confiance parce que leur parole, qui s'appuie sur leur "monde intérieur", a été autorisée, entendue au sein de l'école. Car lors de ces ateliers, il n'y avait évidemment pas de bonnes réponses, l'enjeu de ce travail se situant dans la construction d'une réflexion commune. Cependant, en fin de débat, les élèves étaient frustrés car ils avaient encore de nombreuses choses à exprimer. Cette frustration nous a paru intéressante puisque nous avons pu observer que certains poursuivaient le débat une fois l'enregistrement terminé.

De l'entretien proposé à l'enseignante4, il ressort que :

  • la violence verbale en classe a nettement diminué ;
  • les élèves s'entraident davantage et se moquent moins les uns des autres ;
  • le registre de langue a beaucoup évolué ;
  • le comportement général des élèves entre eux ou vis-à-vis des adultes présents à l'école s'est amélioré.

Par ailleurs, l'enseignante a noté que les problèmes de discipline rencontrés pendant les temps de récréation demandaient à être réglés par les élèves lors des débats philosophiques.

L'enseignante et moi-même avons également remarqué l'existence d'un lien entre le contenu des questions posées et les événements vécus en classe : par exemple, un projet "environnement" a mobilisé les élèves pour le nettoyage de la plage du Prado et les questions alors posées étaient en rapport avec ce sujet ; une semaine musicale à l'école avec production d'un spectacle devant les familles a également fait l'objet de questions particulières en rapport avec ce thème.

Conclusion

Notre expérience et l'analyse de ces seize ateliers de philosophie montre qu'il y a bien une baisse significative de la violence entre le mois de septembre 2009 et le mois de janvier 2010. Résultats soutenus par l'enseignante et les élèves eux-mêmes.

Cependant, nous sommes bien conscients que les résultats obtenus n'ont pas le caractère de preuve indéniable.Certes choisir une seule et même classe pour y pratiquer des débats philosophiques et y observer leurs effets est sans doute restrictif. Mais cela présente l'avantage de mieux connaître les élèves et donc de pouvoir observer leur évolution, de noter leurs éventuels progrès dans la relation à l'autre, dans l'acceptation des différences et également d'ouvrir le dialogue.


(1) Ces débats ont été effectués avec l'accord de l'enseignante, Mme Anne Sophie, et dans sa classe.

(2) Tozzi, M. (2001). L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire,Paris : Hachette.

(3) Comte, D. (2000). "Quand la communication est pédagogique, le rituel canalise la parole", Cahiers pédagogiques, n° 380.

(4) Entretien d'une vingtaine de minutes proposé au mois de mai 2010 et enregistré sur magnétophone.

Diotime, n°51 (01/2012)

Diotime - Ateliers de philosophie et violence : rapport d'une expérience en ZEP