Dossier Maternelle

Apprendre à philosopher des l'école maternelle grâce a la lecture de récits

Edwige Chirouter, professeur de philosophie à l'IUFM des pays de la Loire, docteur en Sciences de l'éducation - edwige.chirouter@wanadoo.fr

Introduction

Il n'y a pas d'âge pour se poser des questions philosophiques et, dès l'âge de trois ans, face à l'expérience de "l'étonnement devant le monde" (Aristote), les enfants se posent des questions profondes sur la vie, la mort, les relations humaines, la morale. L'enfant, en tant qu'enfant, en tant que regard neuf, fait chaque jour cette expérience originelle. Ilserait par excellence celui qui, selon l'expression de Gilles Deleuze, fait "l'idiot" et pose la question du pourquoi et de l'essence des choses en toute naïveté et intensité : "Est-ce que le premier homme avait une maman ?", "Pourquoi "table" ça se dit "table"?", "À quoi reconnaît-on qu'on est amoureux ?", "Est-ce que Dieu a un dieu ?", "J'étais où avant ?" (de naître ?), "À quoi reconnait-on qu'on est devenu grand ?", "Pourquoi on porte surtout le nom de son papa ?", etc. La filiation, l'origine, la mort, les relations humaines, les sentiments sont des interrogations fondamentales et essentielles pour les jeunes enfants.

Pour répondre à ce questionnement enfantin, la pratique de "la philosophie avec les enfants", développée et diffusée au XXe siècle grâce aux travaux du professeur américain M. Lipman, se développe ainsi en Europe depuis une vingtaine d'années. On voit même apparaître en France des "courants" qui inventent chacun des façons spécifiques d'apprendre à philosopher dès le plus jeune âge1.

Dans le même temps, avoir pris en compte les interrogations métaphysiques des enfants semble aussi depuis une vingtaine d'année une grande tendance de la littérature de jeunesse contemporaine. Depuis les années 60/70, la société occidentale contemporaine, grâce aux apports de la psychologie et de la psychanalyse, a reconnu aux jeunes enfants de plein droit le statut de "sujet pensant", qui a besoin d'être guidé dans son cheminement existentiel et intellectuel. La littérature dite "de jeunesse" est toujours un symptôme de la façon dont une époque se représente le monde de l'enfance. Quand une société considère l'enfant comme un petit être ignorant, dénué de raison, ou comme une petite chose innocente qu'il faut protéger du monde et des préoccupations des adultes (et c'est cette vision de l'enfance qui a prévalu en occident jusqu'à une époque très récente), on ne peut effectivement que lui offrir des récits très édulcorés, mièvres ou moralisateurs, sans aucune profondeur et subtilité littéraire ou philosophique. Or, le développement et la vulgarisation de la psychologie et de la psychanalyse depuis les années 60 - en définissant l'enfant comme un "sujet-pensant " porteur d'angoisses et d'interrogations existentielles - a permis à la fin du XXe siècle le développement d'une nouvelle littérature ambitieuse qui aborde des sujets graves et profonds. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, B. Bettelheim vulgarise la vision freudienne de l'enfant (un "pervers polymorphe" qui n'a rien d'innocent), et convainc ainsi beaucoup d'éducateurs que les enfants ont des angoisses existentielles, et surtout qu'ils sont capables d'interpréter inconsciemment le message latent d'un récit (le conte), pour mieux donner sens au monde et à l'existence.

Aujourd'hui, des auteurs comme Claude Ponti, Tomi Ungerer ou Anthony Browne offrent à leur jeune lecteur, par le biais de leur récit, de façon implicite et surtout pas moralisatrice, avec beauté et intelligence, la possibilité d'une rencontre initiatique avec soi-même et avec les autres.

De plus, accompagnant et favorisant cette profusion d'ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, les programmes de Littérature à l'école primaire dès la maternelle insistent sur cette dimension métaphysique des oeuvres et incitent à des débats dits "réflexifs". C'est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s'engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

À quoi pense la littérature ?

La littérature comme expérience de pensée

Dans la seconde moitié du XXe siècle, le philosophe Paul Ricoeur a repensé le concept de littérature et ses liens étroits avec la philosophie. La fiction littéraire (que Ricoeur nomme aussi la "métaphore vive"), parce qu'elle représente la possibilité démultipliée d'expériences exemplaires et signifiantes sur la ou les vérité(s) du monde, constitue un espace autonome de pensée. Je peux vivre à travers un roman des expériences que je ne connaitrai jamais dans la vie réelle. La fiction littéraire n'est donc pas seulement de l'ordre de l'imaginaire, mais elle dispose aussi d'une " fonction référentielle " qui dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité.

Les jeunes enfants n'ont aucune difficulté avec cette valeur d'exemplarité de la littérature. Ils saisissent parfaitement la force de sa fonction référentielle, sûrement parce qu'il existe une corrélation intime et profonde entre le monde de l'enfance et les mondes de la fiction et l'imagination.

Ainsi, durant les séances de réflexion philosophique, les élèves peuvent s'appuyer spontanément sur des références littéraires pour argumenter.

Par exemple, lors d'un débat sur "Grandir", Florian, élève de Grande Section de maternelle, s'aide de la figure de "Peter Pan" pour réfuter l'idée que "c'est toujours bien de grandir" :

"Y en aussi qui veulent pas grandir. Parce que... Comme Peter Pan, il veut pas grandir. Y en a qui veulent pas grandir parce qu'ils disent qu'on prend trop de responsabilités quand on est grand". Il y a là le recours spontané à une référence littéraire pour illustrer l'idée de difficulté psychique de grandir.

Cette représentation universelle de la peur de grandir lui permet de contre argumenter dans la discussion. Elle a valeur d'objection. Le caractère imaginaire de l'exemple ne donne pas moins de valeur à l'idée énoncée. La référence à cette figure mythique emblématique, qui incarne un désir constitutif de la condition humaine universelle, a valeur de vérité. Les réflexions de Paul Ricoeur ou de Jérôme Bruner sur la littérature comme "expérience de vérité" trouvent un écho remarquable dans la façon dont les élèves s'appuient sur les références littéraires pour étayer leur réflexion avec justesse et cohérence.

La littérature constitue à ce titre une expérience authentique, singulière et universelle à la fois, par laquelle les hommes vont pouvoir appréhender le réel. L'imaginaire est ainsi comme un immense laboratoire où les hommes peuvent modeler, dessiner, redessiner à l'infini les situations, les dilemmes, les problèmes qui les travaillent.

La lecture philosophique d'un album par de très jeunes enfants.

Dans ma thèse2, je suis partie de l'hypothèse suivante : on ne peut apprendre à philosopher sans textes, sans supports, qui permettent la mise à distance et la problématisation de la notion travaillée. Les textes de philosophie classiques étant trop difficiles pour des élèves du primaire, c'est grâce à la littérature que nous pouvons leur permettre d'avancer dans cet apprentissage exigeant.

Dans les différents expérimentations que j'ai pu mener, j'ai constaté qu'avec de la régularité et l'étayage patient de l'enseignant, de très jeunes élèves sont tout à fait capables d'acquérir une lecture philosophique des albums lus pour les séances. Ces moments de lecture philosophique, je les appelées les "réactions ontologiques". Ce sont des moments dans la discussion où les enfants saisissent ce que dit le texte sur la notion (le Bonheur, La liberté, l'Amour, etc.) et ce saisissement en retour les aide à aller plus loin dans le travail de pensée.

Je donne ici un exemple dans une classe de Grande section. J'avais lu en début de séance l'album d'Anaïs Vaugelade, Laurent tout seul (L'école des loisirs). Laurent, un petit lapin curieux, veut découvrir le monde. Il va toujours "un petit peu plus loin" que ne le lui autorise sa mère, jusqu'à se perdre dans la nuit. L'aventure est parfois difficile, la solitude dure à surmonter mais on rencontre toujours sur sa route des amis qui vous aident à continuer... Le débat s'est d'abord enclenché sur une question d'ordre moral : Laurent a-t-il eu raison de désobéir à sa maman ? (En franchissant la barrière/en franchissant les limites/en transgressant l'interdit ?). La question philosophique sous jacente étant celle-ci : doit-on désobéir pour grandir ?

Voilà donc ce que dit Valentin dès la troisième intervention : "Ben, en fait dans Laurent tout seul, euh, au début, il était, euh, dans la cuisine. Et puis et après, euh, il a pas écouté sa maman. Il a dépassé la barrière et le châtaignier, et après, il a fait un long voyage. Et moi, je pense que être grand on peut prendre ses responsabilités".

Valentin adopte d'abord une posture littéraire : il résume l'album puis adopte immédiatement une posture réflexive par généralisation ("on") et apport d'un attribut du concept (être grand/être responsable). Il s'est servi de la métaphore du récit (sortir de la maison, des jupes de sa mère) pour émettre une "réaction ontologique" (définition d'une "grande personne") et mettre en lumière la pensée du texte (c'est effectivement ce que nous dit le texte sur à la fois la difficulté mais aussi la nécessité et la joie de grandir).

C'est peut-être encore plus clair dans l'intervention d'Inès dans la même séance : "Laurent aussi, il y a l'exemple de sortir de la maison parce que si on reste à la maison, on va jamais découvrir. Il va jamais découvrir le monde".

Inès s'appuie spontanément sur la métaphore ("l'exemple de sortir de la maison") pour généraliser, assimiler grandir et découvrir et affirmer que l'autonomie et l'accomplissement de soi nécessitent forcément une prise de risque salutaire. Il s'agit bien ici d'une "réaction ontologique", d'une lecture spécifiquement philosophique de l'album qui va permettre non seulement à Inès, en tant que sujet, mais aussi à la communauté de recherche dans son ensemble, d'approfondir le concept de "grande personne".

La littérature de jeunesse contemporaine nous offre aujourd'hui une multitude de supports pour développer chez les élèves ces compétences réflexives. La littérature de jeunesse, depuis trente ans, a pris au sérieux les interrogations métaphysiques des enfants, et ce genre, longtemps méprisé et considéré comme de la paralittérature, a désormais gagné ses lettres de noblesses. C'est ce que je vais développer dans un second moment de cet article.

À quoi pense la littérature de jeunesse ?

La littérature dite de jeunesse n'échappe pas à cette définition de la littérature comme " expérience de pensée ".

Le tournant de La psychanalyse des contes de fées.

En 1976, par le succès de sa Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d'éducateurs que les enfants connaissent de grandes angoisses existentielles3. Or les contes de fées de tradition orale parlent de façon intelligente, c'est-à-dire de façon symbolique, implicite, et surtout de façon non moralisatrice ou édifiante, de ces questions. Le jeune lecteur comprend spontanément et inconsciemment que ces histoires ancestrales ne décrivent pas une réalité historique, mais que le "message" du conte est symbolique (et donc qu'il faut l'interpréter). Ces récits universels sont la métaphore des conflits intérieurs qui sont propres à la condition enfantine (la peur d'être abandonné et de mourir de faim, la rivalité entre frères et soeurs, entre mère et fille, le conflit permanent entre "le principe de plaisir" et "le principe de réalité", la complexité des sentiments humains (l'amour mélangé à la haine), etc.). Ils parlent directement à l'inconscient de l'enfant en donnant forme aux tensions, aux peurs, aux désirs, aux angoisses qu'il éprouve au quotidien dans son développement. Les contes de fées lui permettent alors de mieux comprendre ce qui se passe en lui à un niveau inconscient, de dépasser ses conflits et donc de grandir.

C'est ce qu'exprime magnifiquement la fin de L'arbre sans fin de Claude Ponti (Ecole des Loisirs) : après la mort de sa grand-mère, la jeune Hipollène va entamer un long voyage initiatique. De retour chez soi, après avoir accompli, par le pouvoir de la fiction, toutes les étapes du travail de deuil et de construction de soi, elle retrouve Ortic, le monstre "dévoreur d'enfants perdus". Il bondit sur elle une dernière fois en hurlant : "Je n'ai pas peur de toi !", mais elle peut désormais lui répondre : "Moi non plus, je n'ai plus peur de moi !". Cette réplique surprenante terrasse aussitôt le monstre qui se transforme en "vieille salade moisie"! Le monstre, c'était elle ! (l'incarnation de ses angoisses enfantines archaïques). Mais Hipollène a grandi et ne se laisse plus accaparer par ses pulsions dévorantes. Grandir lui aura permis ce cheminement et cette conquête.

Nous avons donc ici à la fois une illustration métaphorique de la thèse de Bettelheim sur la fonction des contes et des personnages effrayants, incarnation de nos propres peurs ; et la démonstration de la finesse et de la subtilité de la création contemporaine : rien d'édifiant ici dans le message délivré par Claude Ponti, mais bien une métaphore implicite qui fait le pari de l'intelligence interprétative du très jeune lecteur.

L'exemple des contes de fées traditionnels permet donc particulièrement bien de comprendre pourquoi et comment les enfants peuvent trouver dans les textes littéraires une satisfaction intellectuelle et affective. La psychanalyse des contes de fées marque ainsi un tournant décisif dans la reconnaissance de la relation profonde qui peut s'instaurer entre un enfant et un texte authentiquement littéraire. Pour Bettelheim, le conte de fée est l'exemple emblématique de ce que la littérature peut apporter à un enfant. C'est un récit qui par l'universalité de son propos, s'adresse symboliquement à la profondeur de notre être. Bettelheim affirme aussi que les enfants, même très jeunes, sont capables d'interpréter le message latent d'un récit et de comprendre son sens caché et profond pour grandir harmonieusement et mieux comprendre le monde.

Les enfants sont capables de lire autre chose que "Martine" ou "Tchoupi" ! Ils ont besoin de grands récits et sont capables d'interprétations complexes. C'est cette leçon qui a été retenue du succès de Bettelheim et qui va permettre le développement d'une littérature de qualité à destination des plus jeunes. L'album notamment est un genre qui a été révolutionné ces 30 dernières années et qui propose sûrement les créations les plus audacieuses dans tout le champ de l'édition (et pas seulement jeunesse) tant sur le fond que sur la forme.

Les programmes de Littérature incitent d'ailleurs clairement à une exploitation philosophique des oeuvres :

" Dès l'école maternelle, l'enfant peut réfléchir sur les enjeux de ce qu'on lui lit lorsque le texte résiste à une interprétation immédiate, a fortiori au cycle 3. L'interprétation prend, le plus souvent, la forme d'un débat très libre dans lequel on réfléchit collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au coeur d'une ou plusieurs oeuvre(s)." (Une culture littéraire à l'école, MEN, Eduscol, mars 2008. p. 2)

Les débats dit " interprétatifs " sur l'implicite des oeuvres se transforment donc ainsi souvent en " débats réflexifs " sur leurs enjeux philosophiques. C'est à ce point de jonction précis que les didactiques des deux disciplines pourraient se rejoindre dans une nouvelle et féconde complémentarité.

Ainsi, non seulement il existe aujourd'hui une profusion d'ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, mais, en plus, les programmes de littérature à l'école insistent sur cette dimension métaphysique et incitent à des débats réflexifs. C'est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s'engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

Un exemple concret de mise en réseau sur le thème : "l'amour et l'amitié au-delà des différences"

Voici un exemple de mise en réseau que l'on peut mettre en place dès la moyenne section de maternelle.

Les principes et le dispositif de la mise en réseau sont les suivants : il s'agit dans un premier temps d'apporter une culture littéraire commune à la classe avant la première séance de discussion proprement dite. Le dispositif consiste dans la lecture (gratuite) de certaines oeuvres avant la première séance de discussion (dans les jours qui précédent la première séance), puis de la lecture d'un nouvel album au début de chaque séance. Je consacre toujours au moins deux séances sur le même thème, ce qui permet aux enfants de réfléchir entre deux séances (en général il se déroule huit jours maximum entre deux séances de discussion).

Ce dispositif de mise en réseau permet :

  • De créer une petite culture littéraire commune à la communauté de recherche ;
  • D'élargir les points de vue et de montrer la problématique sous ses différents aspects. De donner donc des outils pour problématiser, argumenter et conceptualiser ;
  • De mettre le problème à "bonne distance". Je parle de moi mais au travers du "paravent" du personnage.

Les ouvrages qui peuvent être lus en amont sur ce thème sont les suivants:

Kitty Crowther. Mon ami Jim. L'école des Loisirs
L'album nous raconte l'histoire d'amitié entre Jack, le merle noir et Jim, la mouette blanche. Jim emmène son nouvel ami dans sa communauté qui regarde d'un mauvais oeil ce "drôle d'oiseau". La méfiance des autres est si grande que les deux amis sont obligés de quitter le village. Cette épreuve renforce leurs liens d'amitié. Un jour Jack découvre un coffre rempli de livres. Jim lui apprend que les mouettes ne savent pas lire et qu'elles utilisent ce papier pour se chauffer. Jack se met alors à lire les histoires à son ami. Les autres mouettes entendent par hasard elles aussi ces histoires et se laissent bercer et enchanter par son talent de conteur. C'est par la grâce de la littérature que les préjugés finiront par être vaincus et que Jack sera accepté par la communauté.

Nadja, Le chien bleu, l'école des loisirs
Structuré comme un conte figurant la lutte des forces inconscientes du bien et du mal, l'album raconte l'amitié entre une petite fille, Charlotte, et un mystérieux chien bleu. Alors que la maman de Charlotte lui avait interdit de revoir cet animal étrange, celui-ci sauvera Charlotte des griffes de "l'esprit des bois", une panthère noire et sauvage. Reconnaissants, les parents de Charlotte accepteront d'accueillir l'animal. Au-delà d'une interprétation de type psychanalytique, on peut voir dans cette histoire l'illustration d'une amitié qui défie les préjugés et aide à grandir.

La belle et la Bête (adaptation). Nathan, coll. "Les Petits cailloux".
Pour sauver son père, une belle accepte d'être la prisonnière d'une bête monstrueuse. Mais elle finira par découvrir la vraie nature du monstre, créature tendre, généreuse, ne demandant qu'à aimer et à être aimé en retour. L'amour sincère de la belle transfigurera le monstre en lui redonnant forme humaine. Ce conte classique montre que l'amour peut permettre la transfiguration et la réalisation de soi. Il permet à un monstre de redevenir humain. Il permet à chacun de redécouvrir le meilleur de son être.

Après cette première phase de lecture gratuite viennent les séances de discussion avec comme rituel pour commencer toujours la lecture d'un nouvel album sur le thème. Les autres albums lus en amont sont présents et bien visibles pour tous les enfants qui sont invités à réfléchir à partir de cette culture littéraire commune.

Par exemple :

Première séance de discussion (35 minutes) : "Pourquoi a-t-on parfois peur des gens qui sont différents ?".

Lecture de Tomi Ungerer. Jean de la lune (L'école des Loisirs).
Jean de la lune est un des albums les plus poétiques de l'oeuvre foisonnante de Tomi Ungerer. Jean le lunien, naïf, doux et pacifique, débarque sur la terre. Il fera la décevante expérience de l'intolérance et de la bêtise des hommes. Pourchassé par l'armée, les journalistes et des hordes de curieux, emprisonné et servant de bouc émissaire à un pouvoir autoritaire, il préférera retrouver sa solitude plutôt que d'affronter l'absurdité de normes sociales fondées sur des pulsions malsaines, la domination, le pouvoir et l'ordre.

Deuxième séance de discussion (35 minutes). "Faut-il se ressembler pour s'aimer ?".

Lecture d'Anthony Browne, Marcel et Hugo (L'école des Loisirs).
Marcel, personnage récurrent dans l'oeuvre d'Anthony Browne, est un petit être sensible et solitaire. Sa rencontre imprévue et insolite avec Hugo, gorille tendre et bourru, va changer sa vie en lui redonnant la confiance et l'assurance qui lui manquait.

Une dernière séance est consacrée à la fabrication de traces écrites : réalisation d'une affiche qui synthétise les idées émises pendant les discussions (en dictée à l'adulte) et dessins libres sur le thème. L'ensemble peut être affiché dans le couloir de l'école pour que les autres élèves et les parents puissent voir le travail de l'"atelier de philosophie".

Conclusion

"La métaphysique consiste à répondre aux questions des enfants" affirmait Groethuysen. Les enfants nous posent la question de la mort, de la liberté, de la morale, des relations humaines avec plus d'authenticité qu'un grand nombre d'adolescents de Terminale. Ils nous offrent cette expérience originelle de l'étonnement devant le monde et posent les questions sans auto censure. Nous devons saisir cette curiosité pour leur permettre d'avancer dans leur cheminement et leur apprendre progressivement à penser par eux-mêmes.

La littérature, elle, ne se limite pas au simple divertissement, c'est pourquoi elle dépasse largement la notion de plaisir. On peut éprouver beaucoup de plaisir à lire un texte qui ne vous apportera rien de plus que ce bon moment passé et qui sera vite oublié. Cette caractéristique n'est pas propre à la littérature mais à l'art en général. On pourrait faire la même analyse de la musique, de la peinture, du cinéma. L'oeuvre d'art, en l'occurrence l'oeuvre littéraire, est initiatique, elle est l'alchimie d'une rencontre aléatoire qui me permet de donner sens à mon existence et sens au monde. Or, pour beaucoup d'enfants, l'école est le seul lieu de rencontre possible avec ces oeuvres. Ces pratiques participent donc bien aussi à un pari de démocratisation de l'éveil à la pensée critique et à la culture. Puisque comme le souligne fréquemment P. Meirieu, c'est souvent à la marge du système scolaire que se réinventent les pratiques et la pédagogie, c'est peut-être avec les élèves, pour qui l'accès à la classe de terminale et donc à l'enseignement de la philosophie est actuellement interdit, que peut se réinventer une pratique pédagogique innovante réinscrivant les savoirs scolaires dans une dynamique du sens et du désir.

Bibliographie

  • Bettelheim B. (1976). Psychanalyse des contes de fées. Paris : Pluriel.
  • Bruner J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?Le récit au fondement de la culture et de l'identité individuelle. Paris : Retz.
  • Boimare S. (2002), L'enfant et la peur d'appendre, Paris : Dunod.
  • Chirouter E. (2008). "A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l'école élémentaire", Doctorat de Sciences de l'Education. Direction de Tozzi M., Université Montpellier III. 485 p.
  • Levine J., Develay M. (2003), Pour une anthropologie des savoirs scolaires, Paris, ESF
  • Lipman M. (1991), Thinking in éducation, Cambridge : University Press.
  • Meirieu P. (2004), Faire l'école, faire la classe, Paris : ESF.
  • Ricoeur P. (1975), La métaphore vive, Paris : Seuil.
  • Ricoeur P. (1990), Soi-même comme un autre, Paris : Seuil.
  • Tozzi M. (2002), La discussion philosophique à l'école primaire, Paris : Hachette.
  • Articles:

  • Chirouter E. (2008). "L'enfant, la littérature et la philosophie. De la lecture littéraire à la lecture philosophique de la même oeuvre", Penser l'éducation. Philosophie de l'éducation et histoire des idées pédagogiques, n° 24, p. 43-63.
  • Chirouter E. (2010). "À quoi pense la littérature de jeunesse ? Philosopher avec les enfants grâce à la lecture de récits". Raison Publique, Presse Universitaire Paris Sorbonne, dossier "La littérature de jeunesse : une école de vie ?", p. 415-434.
  • Tozzi M. (2005). "Lipman, Levine, Tozzi", in La philosophie pour enfants, le modèle M. Lipman en discussion, Collectif, sous la direction de Claudine Leleux, Bruxelles : De Boeck.

(1) Pour plus de précisions sur l'historique de la philosophie avec les enfants et les différents courants, voir les nombreux travaux de M. Tozzi, notamment l'article " Lipman, Levine, Tozzi ", in, La philosophie pour enfants, le modèle M. Lipman endiscussion, Collectif, sous la direction de Claudine LELEUX, Bruxelles, De Boeck, 2005.

(2) Chirouter E., "A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l'école élémentaire", Doctorat de Sciences de l'Education, 2008. Direction M. Tozzi, Université Montpellier III, 485 p.

(3) Bettelheim B., Psychanalyse des contes de fées, Pluriel, Paris, 1976.

Diotime, n°49 (07/2011)

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