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Niger : Pour une évaluation adaptée des enfants dans les pratiques à visée philosophique

Halidou Yacouba, enseignant-chercheur, Chef du Département de Philosophie de l'Université Abdou Moumouni de Niamey (Niger)

Ci-dessous une conception de l'évaluation de la philosophie pour enfants, éclairante dans un contexte linguistique et culturel africain.

Résumé

Evaluer des enfants dans les pratiques à visée philosophique peut s'avérer une tâche plus difficile encore qu'évaluer des adultes en philosophie. Et cela d'autant plus qu'il s'agit, pour parler comme Kant, d'hommes qui ne sont pas encore sortis de leur minorité. La minorité c'est justement l'incapacité pour les jeunes gens de se servir de leur raison sans l'aide de quelqu'un d'autre. D'où la nécessité pour le maître d'inventer un examen, sinon un exercice et une évaluation adaptés dans le guide pédagogique. Toutes choses qui, cependant, ne vont pas sans problème. Opération difficile, l'évaluation a pour objet d'apprécier, de juger, de déterminer la valeur d'un travail, d'une action. Mais, il est particulièrement remarquable que, comme l'a dit Joseph Leif, "l'important à souligner si l'on veut une évaluation efficace, c'est moins le jugement du maître, l'appréciation et le classement, que la mesure selon laquelle elle affecte favorablement l'apprentissage..."1.

Mots clés : évaluer, enfant, philosophie, visée, juger, problématiser, question, réponse, effort, juste.

INTRODUCTION

S'il y a une forme d'évaluation difficile, aussi bien pour les adultes que pour les enfants, c'est bien l'évaluation en philosophie. Et cela parce que celle-ci est une discipline spéciale tant par son objet d'étude que par sa méthode. Dans cet essai, nous examinerons l'évaluation des enfants en philosophie, qui ne peut se faire sans référence aux sciences de l'éducation, à la psychologie et à la philosophie elle-même. Ainsi, comme nous allons le voir, évaluer des enfants en philosophie, c'est être confronté aux difficultés de l'évaluation en général. Mais il s'agit des difficultés qu'il incombe à l'enseignant de connaître et de pouvoir dépasser par la communauté de recherche. Le dépassement peut consister dans un acte pluridimensionnel, sinon transversal. Un acte qui se veut à la fois littéraire, pédagogique, didactique, culturel, et surtout éminemment moral. Cette évaluation se veut une méthode philosophique, mais qui ne peut se faire sans la contribution de la littérature et des sciences humaines et sociales. Dans sa nature, elle consiste non pas à demander aux enfants à travailler des grands textes ou à rédiger des dissertations, mais à les inviter à la pratique du philosopher en communauté de recherche. Nous voulons montrer ici qu'on peut évaluer en enseignant. De ce fait, l'objet de notre communication est de dégager les difficultés d'évaluation des jeunes gens en philosophie et les moyens pratiques de leur résolution possible. Le problème fondamental est de savoir la meilleure méthode d'évaluation des enfants dans les pratiques à visée philosophique.

I) SENS, VALEUR ET MÉTHODES DE L'ÉVALUATION

Demande institutionnelle par excellence, l'évaluation a pour cause finale la détermination de la valeur d'un travail. Est valeur ce qui est digne d'être estimé. L'importance de l'évaluation est de repérer les réussites et les difficultés des apprenants. Elle est une opération qui a pour finalité d'apprécier, de juger, de déterminer la valeur d'un travail. Son objet est de montrer l'importance d'un travail. Ce qui fait qu'enseigner sans évaluer c'est comme, pourrait-on dire, prêcher dans le désert. Opération difficile, l'évaluation peut se faire en fonction de critères multiples, lesquels peuvent être le jugement du maître, du niveau, de la valeur des travaux de même nature du groupe auquel appartient l'élève.

L'évaluation ne peut être bienfaisante que si et seulement si elle est créatrice de liens et de sens. Et comme dit Marie-Françoise Bonicel, c'est au moyen d'une interprétation qu'on donne du sens à ce qu'on constate. L'interprétation a donc pour l'évaluateur une fonction donatrice originaire de sens. Ce dernier, par l'évaluation, dit à l'élève la représentation qu'il a de lui. Mais celle-ci ne doit pas être arbitraire, sans quoi l'évaluation est taxée de subjective. Une évaluation objective est celle qui est basée sur un référentiel clair. Et le référentiel clair en évaluation philosophique c'est l'ensemble des règles méthodologiques de la réflexion philosophique, laquelle par nature est critique et libre. L'évaluation en philosophie pour enfants n'est objective qu'à la seule condition qu'elle soit adaptée à leurs capacités intellectuelles. Est "bonne" toute réponse de l'enfant qui est conforme aux règles méthodologiques de la pensée philosophique. Et ce qu'on attend objectivement des enfants c'est d'abord la maîtrise de la langue, laquelle consiste dans le langage qui, par définition, est l'expression verbale de la pensée. L'enfant qui s'exprime bien et qui dit quelque chose de sensé dont il en est lui-même parfaitement conscient est jugé philosophe. Il doit par conséquent bénéficier d'une bonne note.

La philosophie étant, par définition, quête perpétuelle de la vérité, l'évaluation des enfants en philosophie doit porter plus sur leur effort à répondre que sur l'exactitude de leurs réponses à la question qui est objet de la communauté de recherche. Et cela parce qu'en philosophie, comme l'a dit Karl Jaspers, les questions sont plus importantes que les réponses, car celles-ci à leur tour engendrent toujours d'autres questions. En matière d'évaluation des enfants, le maître doit toujours feindre l'ignorance. Même face à une réponse philosophiquement acceptable, celle-ci doit toujours être inquiétée, afin d'évaluer aussi le courage de l'enfant. Il s'agit du courage qui l'amène à être, selon l'expression de Descartes, sûr et certain de sa réponse. C'est dire que l'évaluation en philosophie pour enfants est encore une autre forme d'enseignement. Inquiéter la réponse de l'enfant c'est l'amener à résister à la peur des yeux du maître et de ceux de ses camarades qui l'écoutent attentivement. L'écoute attentive est aussi signe de performance chez les enfants. Elle traduit le fait qu'ils sont pas intéressés aux pratiques à visée philosophiques en cours. Ainsi le maître peut apprécier comme bons élèves ceux qui non seulement s'efforcent de répondre, mais également sont sûrs et certains de leurs réponses.

Mais que l'enfant soit sûr et certain de sa réponse ne signifie nullement qu'il ne veut plus la remettre en cause. Il peut bien vouloir la remettre en cause non par peur de la contestation de ses camarades, mais après avoir été rigoureusement contredit par le maître. La peur n'est pas philosophique. La philosophie est désir ou courage de connaître. Sont bons apprenants les enfants qui trouvent du plaisir à répondre, déterminés à défendre leur opinion, et mauvais ceux qui trouvent du déplaisir et affichent une attitude lâche face aux questions qui leur sont posées. Il s'agit des enfants indolents, apathiques et désintéressés aux questions qui leur sont posées malgré l'atmosphère de paix et de liberté qui règne au sein de la classe. Car en philosophie, il convient de le rappeler avec Platon, on n'apprend rien en esclave. La dictature est contre l'essence de l'homme qui est liberté. Et il est particulièrement remarquable qu'en philosophie pour enfants plus que partout ailleurs, la liberté d'expression occupe une place fondamentale. Elle trouve son fondement philosophique dans la maîtrise de l'expression. La bonne expression traduit la bonne pensée, c'est-à-dire la pensée philosophique. La maîtrise de l'expression est une exigence fondamentale en philosophie car celle-ci, comme dit Hegel, est avant tout une affaire de langage. Mais le langage dont il est ici question doit porter sur les réalités culturelles des enfants, autrement dit de leur contexte culturel, selon l'expression de Marie-France Daniel à la suite de Matthew Lipman. Un langage n'est philosophique que s'il est porteur de sens. Le sens, c'est comme dit Jean-Paul Resweber, ce grâce à quoi la signification et les signes deviennent signifiants. La signification du langage de l'enfant philosophe consiste dans la révélation de ce qu'il désigne, donc du référent linguistique. Mais la révélation du sens n'est pas une fin en soi. Mieux, elle n'est pas une condition nécessaire et suffisante. La plénitude du caractère philosophique du sens est fonction de la signifiance, c'est-à-dire du mécanisme de la compréhension. La signifiance est donc justification de la connaissance, laquelle, par définition, ne relève ni du hasard ni du tâtonnement.

S'agissant du plaisir à répondre en philosophie, il est non pas sentimental, mais rationnel. L'esprit philosophique est plaisir à l'entretien, à être ensemble pour la quête commune de la vérité, c'est-à-dire plaisir d'assister aux discussions à caractère démocratique. Est démocratique la discussion dans laquelle les interlocuteurs jouissent d'une égalité juridique à la prise de la parole. Et la discussion sur laquelle porte l'évaluation des enfants doit être démocratique. Chacun s'y engage à chercher avec plaisir la vérité, laquelle consiste à se maintenir dans l'être. Mais n'est-ce pas que l'être pour les enfants doit être vu d'un point de vue phénoménologique, autrement dit tel qu'il apparaît à leur conscience ? Le plaisir à l'entretien philosophique est plus important que celui du corps qui, à la limite, ne peut être que le moyen par lequel il agit. Il est marqué du sceau de la stabilité, par opposition au plaisir du corps, qui est, par nature, transitoire et passager. D'où la pertinence de ces propos de Socrate selon lequel les plaisirs qui ont trait aux entretiens sont plus importants que ceux du corps.

C'est dire que l'évaluation en philosophie pour enfants exige que le maître prenne en compte plusieurs paramètres, dont l'atmosphère de la classe, la motivation, la politesse et l'assiduité de ces hommes en herbe aux pratiques à visée philosophique.

Reprenons les choses. L'évaluation des enfants en philosophie consiste dans une pédagogie des espaces dialogiques. Elle se fonde plus sur leurs efforts continus à s'intéresser et à répondre aux questions qui leur sont posées que sur l'exactitude de leurs réponses elles-mêmes. Elle doit tenir compte du contexte culturel des enfants, en ce que l'intelligence d'un enfant ne peut se prouver que dans son univers culturel dont la langue est le premier mode d'expression. Car l'enfant intelligent est celui qui a une maîtrise de la langue. Celle-ci réside dans sa capacité à raisonner plutôt qu'à apporter une réponse nécessairement juste. Car en philosophie rien n'est connu d'avance. Et même ce qui est connu ne l'est jamais définitivement et absolument, mais relativement et en attendant plus ample réflexion. Autrement dit, même dans le domaine de la philosophie, la dialectique, selon les propos de Platon, la connaissance de la vérité est toujours un pis-aller, une sorte de connaissance par provision. Dire qu'on possède la vérité de façon définitive et absolue, c'est mettre un terme à la recherche philosophique, laquelle est une quête perpétuelle de la vérité, une interrogation sans cesse renouvelée.

L'évaluation des enfants dans les pratiques à visée philosophique doit porter plus sur leur effort à répondre, sur la question qui est l'objet de la communauté de recherche que sur leur capacité d'apporter des réponses justes. L'effort volontaire est une qualité pédagogique nécessaire tant chez l'élève que chez le maître. Il est signe d'amour ; ce qui est fondamental vu que la philosophie est par essence amour, celui de savoir, lequel savoir n'est jamais achevé. En tant que mobilisation des forces, de l'énergie, dans une activité ou un acte conscient, voulu, afin de réaliser un projet, d'atteindre un objectif, de vaincre une difficulté, un obstacle, une résistance, l'effort volontaire est indispensable en tout et partout. Méthode à la fois pédagogique et éducative, il est indispensable pour deux raisons fondamentales. La première est que la motivation ou l'intérêt ne suppriment pas l'effort mais le provoquent. La seconde est que l'effort est action sur soi et même contre soi et de ce fait, il est par nature formation, éducation, création de soi. C'est par l'effort qu'on arrive à concurrencer les autres, à imiter un autre meilleur que soi.

Ainsi le maître peut juger bons les élèves qui non seulement s'efforcent de répondre, mais sont également et rationnellement convaincus de leurs réponses. Encore faut-il préciser que leur conviction rationnelle ne signifie nullement qu'ils ne veulent plus remettre en cause ces réponses.

II) DU RAPPORT ENTRE MAÎTRE ET ÉLÈVE À L'ÉVALUATION COMME DÉBAT

Etant donné qu'en matière d'enseignement comme d'évaluation, le rapport entre maître et élève est problématique, la nécessité d'un toilettage comportemental s'impose. Le premier problème que pose la question de l'évaluation porte sur le rapport entre maître et élève, qui doit être interactif et dynamique. Concrètement il s'agit ici d'un rapport entre deux êtres libres, et non entre maître et esclave, pour emprunter la formule pédagogique de Bachelard.

Notre chemin philosophique nous amène à comprendre qu'on peut à la fois enseigner et évaluer par le débat. C'est-à-dire qu'on ne peut concevoir l'évaluation des enfants en philosophie en leur demandant de travailler des grands textes ou en rédigeant des dissertations. On peut tout au plus essayer de leur apprendre à philosopher, d'éveiller leur réflexion sur leur relation à autrui, au monde et à eux-mêmes. Toutes choses qui passent par la discussion à caractère démocratique ou communauté de recherche. L'évaluation est possible à un triple niveau :

  • par une pédagogie de l'espace dialogique, qui doit être marqué du sceau de la liberté. Le maître doit exclure toute forme d'agressivité et de violence vis-à-vis des enfants. Il doit faire preuve d'une démarche non-violente ;
  • par la prise en compte de la manière de formuler les questions, lesquelles doivent être adaptées aux capacités intellectuelles des enfants. Il faut leur apprendre à répondre en discutant. Il est recommandé au maître d'éviter de leur poser des questions ennuyeuses et troublantes, des questions ardues et éminemment dialectiques. Celles-ci ne conviennent, si l'on en croît Platon, qu'aux gens qui ont atteint l'âge de la maturité. Or force est de constater que les enfants, eux, ne sont pas encore des hommes accomplis, mais en herbe. Ce sont des jeunes esprits. Il faut leur proposer des questions simples ;
  • par une analyse du processus plus que de l'exactitude des réponses aux questions.

Ainsi l'évaluation exige du maître, face aux réponses des enfants aux questions, de faire montre de pensée critique. Et cela s'explique par le fait que "la pensée critique permet de décomposer une situation, un concept, une théorie, ou un système de pensée jusqu'à son expression la plus simple, afin d'en faire jaillir les sens multiples, les intentionnalités sous-tendues et les principaux enjeux."2. La réponse fausse a priori d'un élève peut avoir un sens philosophique. Ce qui n'est pas anodin. Le maître doit se demander la cause d'une telle réponse. Une cause est ce qui répond à la question pourquoi.

Le maître doit aussi considérer comme philosophiquement satisfaisantes les réponses des enfants, qui, quoique fausses, sont cependant informatives et critiques. Le maître a ici un rôle prédominant qui consiste dans son rapport à la parole des élèves. C'est ce rapport critique qui lui permet de constater les difficultés et les obstacles à franchir dans une perspective d'évaluation. Evaluer une discussion à visée philosophique ne va pas de soi, en ce sens qu'il y a deux aspects imbriqués dans les faits et de nature distincte : la problématique générale de la gestion d'une réponse, d'ordre pédagogique, et celle qui donne une visée philosophique à cette réponse. C'est dire que le maître doit éviter un jugement précipité et dogmatique de la réponse d'un élève. Celle-ci se mesure d'abord par le processus langagier dont la portée philosophique réside dans la maîtrise de la langue. Le parler correct n'est que la manifestation phénoménale du penser correct ou philosophique. Ce qui s'énonce bien n'est que l'expression de ce qui se conçoit bien. En d'autres termes, l'évaluation des connaissances philosophiques des élèves s'effectue au moyen de tests concernant surtout la lecture.

Parler n'est-ce pas, en s'exprimant, dire le monde selon des catégories ? L'enfant, en s'exprimant, trouve des mots qui deviennent fonctionnels pour sa pensée. Toute chose qui amène le maître à se rassurer de l'impact du jeu philosophique sur l'enfant. La réussite de ce dernier réside justement dans cet impact lui-même. Par contre, les élèves en difficulté ou en échec scolaire sont ceux sur qui l'échange verbal n'arrive à avoir aucun impact. Ils sont incapables d'apprendre à penser en discutant. La discussion à caractère démocratique n'arrive nullement à stimuler leur pensée. Ils se trouvent comme engourdis par les questions du maître, aussi banales soient-elles. Quelle que soit la pédagogie des questions dont fait montre ce dernier, on a l'impression qu'ils sont hypnotisés. Il convient de comprendre par pédagogie des questions cette méthode qui consiste à proposer aux enfants des pistes de réflexion sans pour autant compromettre leur capacité à penser par eux-mêmes pour trouver des réponses relativement souhaitées. Car souhaiter absolument telle ou telle réponse à une question philosophique n'est-ce pas faire entorse à la pensée philosophique qui est, par nature, libre ?

C'est au plan de l'enfant en tant que sujet parlant qu'il convient de chercher l'instance qui assure la régulation et la circulation du sens. Ce qui permet à sa parole d'accomplir un sens, c'est, d'après Husserl, la jonction "transcendantale" de la fonction intentionnelle et de la fonction expressive de la conscience. Dans la parole de l'enfant comme dans toute parole, il faut voir l'énoncé, lequel reprend l'ensemble des significations pratiques du monde. Par énoncé, il faut entendre un segment de discours qui réalise un acte de parole. Mais la parole de l'enfant ne peut accomplir un sens que si elle entre en confrontation civilisée avec la parole du maître et de ses camarades. C'est par ce rapport interactif et dynamique entre eux en tant que locuteurs, c'est-à-dire sujets parlants, que se réalise le sens.

Le maître doit se maîtriser en face des difficultés langagières d'un élève, qui souvent naissent non pas de son inintelligence à pouvoir répondre à ses questions, mais de la peur. La valeur de la maîtrise de soi chez le maître réside dans le fait qu'elle amène l'élève lui-même à se maîtriser, à s'efforcer de répondre, à découvrir des idées fussent-elles fausses. Ce qui est important c'est la parole elle-même. Il faut que l'enfant arrive à parler. Parler, nous enseigne Platon dans la République, est un devoir. Mais la parole de l'enfant doit être sensée. Et elle ne peut être sensée que s'il en est responsable, c'est-à-dire si elle est rapportée à son intention, à son idée, à ce qu'il veut dire. Etre responsable c'est choisir. Et celui qui choisit doit défendre son choix. L'enfant philosophe est donc celui qui cherche à défendre son choix, c'est-à-dire son opinion. Il est libre, et comme dit Michel Serres, il jouit d'un territoire de responsabilité. Pour ce faire, le maître doit éviter de le violenter. Car la violence, de tout point de vue, mine son organisation mentale. Elle est pédagogiquement mauvaise parce qu'elle ne sait pas où elle va. Elle peut conduire à n'importe quelle situation : insolence, inhibition de la mémoire, perte d'expression ou de confiance en soi jalonnée de façon paradoxale et logique d'une défense de soi par tous les moyens. Et tout cela s'explique par le fait que l'essence de l'humain est liberté.

Pour paraphraser Michel Tozzi, s'il faut savoir entendre les questions de l'enfant, nous disons qu'il le faut également pour ses réponses. Car une réponse peut ne pas être une réponse, mais une piste de réponse. L'enfant doit comprendre cela non pas en l'amenant à une perte de confiance en soi, mais à l'espérance de la capture du vrai, lequel est d'ailleurs, en philosophie, toujours un idéal, jamais une possession. C'est savoir entendre la réponse d'un enfant qui peut facilement révéler tout le sens de sa réponse, son sens manifeste ou latent, ses difficultés d'expression, qui constituent le plus souvent un obstacle à l'avènement de sa vraie réponse, c'est-à-dire la réponse intentionnée. Savoir entendre une réponse s'avère une voie de transparence progressive au milieu duquel passera un morceau de sens à travers cette réponse. Savoir entendre une réponse c'est l'amener, en tant que parole, à ne pas déserter le sens. Encore faut-il préciser que les difficultés langagières pour dénicher le sens peuvent naître d'un problème de traduction chez l'enfant. Il y a des mots que l'enfant, tout comme l'adulte, ne peut traduire verbalement. Bien plus, comme les enfants aiment naturellement jouer, sont souvent dominés par le plaisir de jouer, ils doivent être confrontés à de belles questions, celles qui suscitent la joie ou le plaisir de répondre.

Mais, au fait qu'est-ce qu'une réponse ?

Une réponse, c'est l'expression formulée, l'acte effectué par un sujet en retour à une demande qui lui a été adressée. En termes philosophiques, une question, pourrait-on dire, traduit un désir de savoir. On entend également par réponse la solution ou l'explication apportée à une question, à un problème par le biais d'une démarche logique, rationnelle. La pertinence philosophique de la réponse d'un élève se mesure plus dans son processus, sa dynamique que dans son résultat final. En d'autres termes, la véracité d'une réponse réside plus dans l'ensemble des étapes de la réponse que dans son exactitude. Le vrai étant le tout, selon l'expression de Hegel, il importe au maître, en matière d'évaluation, de ne pas tenir uniquement compte de l'exactitude de la réponse de l'élève, mais de tout son processus dialectique. C'est pourquoi la notation purement chiffrée n'est pas une fin en soi.

Ainsi à la question : "Pourquoi va-t-on à l'école ?", les réponses suivantes peuvent être considérées :

Pour apprendre : bien

Parce que c'est bien : passable

Je ne sais pas : mal

Pas de réponse : nul

Les deux premières sont jugées philosophiquement satisfaisantes, en ce qu'elles rendent possible une conversation, une discussion, disons un débat sans cesse renouvelé. Ce sont des réponses qui peuvent être continuellement inquiétées par opposition aux deux dernières qui sont marquées par l'absence de tout désir de connaître le vrai. En tant qu'hermétiquement fermées, de telles réponses font entorse à toute quête du vrai, autrement dit à toute pratique à visée philosophique. Le caractère philosophique d'une pratique à visée philosophique réside justement dans le fait qu'elle enclenche le désir de savoir, lequel passe par la prise de conscience de son ignorance. Quant à la réponse dogmatique, je ne sais pas, elle est non philosophique parce qu'elle n'offre aucune perspective de recherche.

Evaluer en philosophie revient, pourrait-on dire, à problématiser des réponses. Ce qui signifie que dans les pratiques à visée philosophique, l'évaluateur doit savoir traiter philosophiquement les réponses de l'enfant à la question qui est l'objet de la communauté de recherche. Il doit tenter un traitement rationnel de ses réponses en les problématisant. Problématiser une réponse, c'est la transformer en question. L'évaluateur doit se demander pourquoi telle réponse à la question posée et non pas telle autre ? Cela se comprend par le mécanisme de la réponse qui justifie son manquement à l'attente du maître. Mais le manquement de la réponse de l'élève à une question philosophique ne doit pas décevoir l'évaluateur. Car une réponse philosophique ne se donne pas, mais se construit. Une bonne évaluation doit être comprise comme un processus. Elle se veut un tout. C'est pour toutes ces raisons que nous devons reconsidérer notre propos relativement à l'absence de réponse, donc de silence chez l'enfant. Ce dernier peut refuser de répondre au maître non par peur ni par inintelligence, mais par pur refus d'injustice constatée dans le comportement du maître. Celui-ci ne doit pas montrer de penchants plus pour les uns que pour les autres. Car l'enfant, par nature, est très sensible à l'injustice. Il la juge non par intellection, mais sur les faits. C'est pourquoi, en face d'une injustice, sa réaction est immédiate et sans détours. Il y a là un problème que Habermas soulève en terme de validité morale : "Dire que l'on doit faire quelque chose, revient à dire que l'on a de bonnes raisons de le faire"3. Pour demander quelque chose à quelqu'un, il faut d'abord le respecter.

Le respect des enfants, de leur égalité devant la loi de l'évaluation, est une exigence fondamentale. Poser les mêmes questions aux uns avec un sourire aux lèvres, et aux autres avec une mine ténébreuse, est un scandale pédagogique choquant. L'enfant comme l'adulte est naturellement porté à refuser d'être victime. Jacques Sémelin, dans son livre La non-violence expliquée à mes filles, fait une remarque. Refuser d'être victime c'est, à ses yeux, rompre une relation où on est perdant : tu exiges qu'on te respecte, qu'on te pose comme personne et non comme objet. Tu veux être responsable, autrement dit devenir le forgeron de ta propre histoire. Le respect est donc la condition première, originale et fondamentale de l'évaluation en philosophie pour enfants. "C'est cet acte de reconnaissance, appliqué a priori à tout être humain et qui lui confère la dignité de personne, que Kant nomme respect"4. Aujourd'hui même, l'embryon doit être juridiquement respecté, a fortiori un enfant. Le respect de l'enfant est un droit inaliénable. Pour ce faire, il importe au maître de familiariser tous les enfants, c'est-à-dire les mettre dans les conditions de la vie familiale. Il s'agit principalement de leur rendre accessibles les conditions d'évaluation, de les rendre intéressantes, agréables par appel à leurs motivations, par la pratique, l'exercice. Psychologiquement, la motivation se définit comme un état de tension, de dynamisme, de besoin, qui provoque l'activité.

III) DE L'ÉVALUATION COMME PROCESSUS

Il convient de rappeler que l'évaluation en philosophie pour enfants ne consiste pas à poser des questions auxquelles il leur faut nécessairement apporter des réponses absolument justes. Autant la philosophie n'est pas une science, autant elle n'est pas ignorance, et ne relève ni du hasard ni du tâtonnement. Elle est une méthode rigoureuse de la raison. Ainsi en matière d'évaluation philosophique pour enfants, une réponse, pourrait-on dire, est jugée fausse quand elle n'est pas conforme aux règles méthodologiques de l'esprit philosophique qui est par nature critique. C'est dire que la bonne évaluation est plus méthodique qu'heuristique. L'examen ou l'exercice auquel sont confrontés les élèves doit déclencher plus en eux le désir de savoir, l'amour de chercher la vérité que la découverte de la vérité elle-même, laquelle, en philosophie, se trouve toujours remise en cause.

Concrètement, une évaluation réussie se caractérise par son impact positif sur les enfants évalués, lequel impact est visible dans les types de comportements comme la socialisation, la tolérance ou la confiance en soi. L'impact renvoie ici à une sorte de civilité. "La civilité qualifie ces manières de vivre, d'agir, de parler qui supposent contrôle de soi, maîtrise des instincts et de la part animale en soi"5. C'est dire que les enfants qui éprouvent des difficultés de compréhension sont ceux qui sont réfractaires à la communauté de recherche, affichent une attitude d'isolement ou un refus de répondre par manque de confiance en soi. Mais là aussi il est à préciser qu'il y a des cas où il n'est pas possible de décider si un enfant a bien compris ou non la question sur laquelle porte l'évaluation. Il est possible qu'il refuse de répondre aux questions qui lui sont posées non par manque de confiance en soi ou par peur de la classe, pas même pour avoir été victime d'injustice de la part du maître, mais par pur acte libre pour parler comme André Gide. Est acte libre l'acte désintéressé, l'acte qui n'est motivé par rien, donc l'acte sans cause.

CONCLUSION

En définitive, comme toute évaluation, l'évaluation en philosophie pour enfants se veut avant tout diagnostique et formative. C'est-à-dire qu'elle a pour finalité d'apprécier les réussites et les difficultés éventuelles de chaque élève. Elle dépend plus de l'impact des questions sur l'être de l'enfant que de la justesse de ses réponses à ces questions. Le bon philosophe en herbe est celui qui s'exprime bien, est social et tempérant dans la mesure de son humaine condition. Prises isolément, ces différentes façons de se comporter ne sont pas suffisantes pour une bonne évaluation en philosophie pour enfants. Mais ensemble, elles constituent un tout cohérent : celui d'une pédagogie de l'acte d'évaluer. Le critérium fondamental en évaluation nous paraît être la maîtrise de l'expression par l'enfant. Même s'il n'est pas une condition suffisante, savoir s'exprimer est une exigence fondamentale pour une bonne évaluation. Et la bonne expression passe d'abord par la bonne lecture. La maîtrise de la lecture est une condition nécessaire de tout passage à un examen, à un exercice, en ce sens que l'apprentissage et la pratique de la lecture sont des objectifs fondamentaux, primordiaux, de tout enseignement. Quelle que soit la méthode employée à cette fin, le processus de la lecture consiste à faire percevoir par l'enfant des significations à travers des masses graphiques (mot, phrase ou texte). Pour l'évaluateur ou philosophe du langage, la signification, c'est la clôture du signe par l'événement de la désignation. L'enfant philosophe est donc celui qui, tout en parlant, prend conscience de ce à quoi lui renvoie sa parole.

Le bon élève en philosophie pour enfants c'est celui qui est le plus intéressé par l'évaluation de son travail. Par conséquent, ce qui est le plus important, c'est l'opinion, la conscience que l'élève fait de son travail philosophique, qui est par essence réflexif. C'est à partir de ce travail réflexif qu'il pourra et devra l'améliorer.

Etant donné la place centrale du rapport entre maître et élève, une bonne évaluation des enfants en philosophie suppose une pédagogie de l'éveil. Celle-ci se donne pour objet d'engager l'enfant dans un processus ouvert, qui soit susceptible de le mettre en situation de voir, d'entendre, de sentir activement, d'agir, d'observer, de comprendre, de découvrir, de s'exprimer, de créer. Enfin il est à signaler que le maître est libre de choisir la méthode d'évaluation qui lui convient. Celle-ci peut être effectuée formellement :

  • par la notation chiffrée ;
  • par une formule d'appréciation ;
  • par un classement.

En clair, une bonne évaluation des enfants dans les pratiques à visée philosophique doit être formative. Elle est formative lorsqu'elle se donne essentiellement deux objectifs : indiquer d'une part à l'élève les étapes qu'il a franchies et les difficultés auxquelles il se trouve confronté, et d'autre part indiquer au maître comment se déroule son programme pédagogique. Pour toutes ces raisons, il est loisible de dire qu'on peut évaluer en enseignant, autrement dit en procédant par la communauté de recherche.

Bibliographie

  • Blais, Marie-Claude et al, Pour une philosophie politique de l'éducation, Paris, Editions Bayard, 2002.
  • Chirouter, Edwige, Lire, réfléchir et débattre à l'école élémentaire. La littérature de jeunesse pour aborder des questions philosophiques, Paris, Hachette, Coll.Pédagogie, 2007.
  • Daniel, Marie-France, La philosophie et les enfants, les modèles de Lipman et Dewey, Montréal, Editions logiques inci De Boeck et Larcin, 1999.
  • Galichet, François, Pratiquer la philosophie à l'école, Paris, Nathan, 2005.
  • Habermas, Jürgen, Morale et communication, Traduction française par Christian Bouchindhomme, Paris, Les Editions du Cerf, 1986.
  • Lacroix, Jean, Kant et le kantisme, Paris, PUF, 1981.
  • Leif, Joseph, Philosophie de l'éducation, Paris, Tome 4, 1979.
  • Platon, La République, Traduction française par Léon Robin, Gallimard, 1950.
  • Resweber, Jean-Paul, La philosophie du langage, PUF, 1979.
  • Tozzi, Michel, L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, CNDP, Hachette, 2001.

(1) Leif, Joseph, Philosophie de l'éducation, Paris, Delagrave, 1979, p.105.

(2) La philosophie, Paris, Editions UNESCO, 2007, p.250.

(3) Habermas, Jürgen, Morale et communication, Traduction française par Christian Bouchindhomme, Paris, Les Editions du Cerf, 1986, p.69.

(4) Lacroix, Jean, Kant et le kantisme, Paris, PUF, 1981, p.97.

(5) Blais, Marie-Claude et al, Pour une philosophie politique de l'éducation, Paris, Editions Bayard, 2002, p. 261.

Diotime, n°45 (07/2010)

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