Témoignage

Les ateliers de philosophie au collège

Oscar Brenifier, Institut de Pratiques Philosophiques

Entretien avec Caroline Isoard (chef d'établissement scolaire) .

Depuis septembre 2007, au Collège St Joseph à Argenteuil (Val d'Oise), à l'initiative du chef d'Etablissement, Caroline Isoard, et en collaboration avec l'Institut de Pratiques Philosophiques, a été mis en place un projet régulier de "Pratique philosophique au collège".
Le présent interview est destiné à rendre compte de ce travail.

Question : Caroline Isoard, vous dirigez un collège depuis plusieurs années, mais depuis trois ans, vous avez instauré un projet "philosophie" dans votre collège : quelle est l'idée d'un tel projet ?

C.I. : L'idée était de répondre à un projet d'établissement déjà existant sur l'éducation à la parole, en apportant à nos élèves de sixième un début de réflexion, une approche du questionnement philosophique pour marquer leur entrée au collège. Il s'agissait de les inciter à réfléchir, de commencer à argumenter, de développer une vraie maîtrise de la parole. Nous avons donc instauré cette initiation à la philosophie, une fois par mois dans toutes les classes. Les deux premières années en classe entière, et cette année nous avons décidé de le faire par demi-classe.

- Au bout de deux ans, quels en sont les résultats ?

C.I. : Les résultats sont difficiles à évaluer de manière précise, il va falloir attendre que ces élèves grandissent pour en voir les effets à long terme. Il y a quand même certaines choses qu'on peut toucher du doigt dès maintenant. Ces élèves, arrivés au collège avec une habitude de "l'éveil" à l'école primaire, une pratique plus spontanée, apprennent à développer leur écouter les autres, et à savoir aller plus loin dans le questionnement... Au fil de ces ateliers de philosophie - une heure par semaine sur dix mois - ils sont passés de "l'éveil" à une parole plus posée. En cinquième, on en voit quelque peu les résultats : dès le début de l'année, de façon générale, nous avons des élèves plus réfléchis et plus calmes qu'auparavant. Maintenant, on continue le travail déjà accompli par d'autres ateliers en cinquième, par exemple sur le vivre ensemble, en appliquant la même logique.

- Avez-vous eu des retours des enseignants, puisque la plupart ont assisté aux ateliers ?

C.I. : Les réactions des enseignants sont très diverses. Il y a ceux qui adhèrent complètement à la gestion de ces ateliers, sur la façon dont la parole est donnée aux enfants, sur la manière dont elle est prise ou contrôlée, et il y a ceux qui sont surpris, parfois dérangés par les procédures utilisées. Car les enfants sont bousculés, ne serait-ce que parce qu'ils sont poussés dans leurs retranchements. Cela dit, ils étaient d'accord pour qu'on reconduise le projet en début d'année, en particulier avec les sixièmes. Et même si les retours sont très divers de la part des enseignants, la pédagogie mise en oeuvre a su attirer leur attention. Il y a ceux qui sont tout à fait pour et ceux qui sont moins enthousiastes, mais ils en discutent. Je pense que cela produit indéniablement une certaine réflexion. On dit souvent d'un élève qu'il participe ou qu'il ne participe pas, et bien entendu, quand il ne participe pas ce n'est pas bien. Or depuis deux ans, il commence à s'effectue une réflexion sur le fait que la participation peut s'effectuer de différentes manières : elle peut être une façon d'écouter qui est une véritable participation, alors que certaines façons désordonnées de prendre la parole posent problème.

- Pensez-vous qu'il se trouve dans ces ateliers une certaine rupture avec la "culture de collège" ?

C.I. : La rupture serait à mon avis sur deux points. Tout d'abord dans le fait de participer pour participer. On se retrouve parfois dans le café du commerce, on peut laisser dire n'importe quoi, sans vraiment le souligner ou en faire prendre conscience. On se rend compte que cette vision de la participation peut changer. On se pose aussi la question de l'apprentissage de la réflexion. Car on est dans un mode d'apprentissage au collège, dans ce système français, qui est trop basé sur la répétition, sur la reproduction de modèles, que les élèves apprennent pour les réappliquer. On n'est pas assez dans la réflexion, on n'invite pas à oser réfléchir, à oser avoir une pensée, et en ce sens ces ateliers peuvent être une rupture.

- Est-ce que cela pose problème aux élèves ?

C.I. : Cela dérange beaucoup les élèves de sixième au début, parce qu'ils arrivent tout frais de l'école primaire avec cette pratique de "l'éveil", ce qui est très bien car elle offre de vraies possibilités aux enfants, sur le plan de l'expression.

Ils arrivent au collège et tout d'un coup on les arrête en leur disant : "Vous avez eu de nombreuses occasions de vous faire des outils à l'école primaire, ce qui est important. Maintenant, il faut apprendre à organiser ce que l'on vous a donné, il faut donc ranger ces outils... Au lycée, vous vous servirez de ces outils et vous serez à même, parce qu'ils sont bien rangés, de bien vous en servir."

Ils sont surpris. Ils sont surpris par l'idée qu'il faille ranger les outils dans des cases, ils sont surpris par le travail sur leur propre parole, ils sont surpris par le fait d'être bousculés dans leur façon d'être ou par le fait d'être poussés dans leurs retranchements.

- Pensez-vous que les élèves de cet âge sont prêts à cela ?

C.I. : L'idéal serait de commencer en dernière année d'école de primaire (ce travail est souvent déjà préparée sous une autre forme en CM1 /CM2, ce qui est idéal) et que ce soit continué en sixième, ce qui leur permet de se préparer au collège. Et après, de continuer, tout doucement, en cinquième, quatrième, troisième, par des ateliers plus développés.

- Pensez-vous qu'un tel projet va à l'encontre des principes établis ?

C.I. : Comme je l'ai déjà dit, nous sommes dans un système éducatif qui vise à transmettre, à reproduire, à recopier des modèles, à répliquer des procédures. Néanmoins, ce travail d'atelier philosophique peut compléter ce qui se réalise déjà. On ne doit pas forcément confronter les deux perspectives. Il faut plutôt voir les deux en association, et cela apporte le petit quelque chose qui manque, à mon avis, à une formation à la fois intellectuelle, culturelle, éducative et pédagogique. Ce type d'enseignement qui relève de l'éducation est nécessaire, et on ne l'apprend pas ailleurs. Ce qui n'implique pas de tout bouleverser : il faut simplement apporter ce complément. Ce travail s'effectue ici par les ateliers de philosophie, mais cela pourrait passer ailleurs par d'autres méthodes, par d'autres façons d'aborder le problème.

- Qu'est-ce qui peut faire obstacle à ce type de pratique au collège ?

C.I. : Ce qui peut faire obstacle, ce sont les programmes tels qu'ils sont définis, les séquences de cours telles qu'elles sont formatées. Je pense qu'ils freinent les enseignants, car on instaure une crainte de ne pas être dans la ligne de ce qu'il faut faire pédagogiquement pour enseigner telle ou telle matière. C'est plus une crainte qu'autre chose, car dans l'absolu, une telle innovation ne change pas fondamentalement ce qui doit être enseigné par ailleurs, L'innovation peut parfaitement coller à cet apport supplémentaire indispensable à l'éducation des élèves.

- Qu'est-ce qui pose problème dans ces pratiques éducatives ?

C.I. : Encore une fois, les enseignants ne sont pas vraiment formés à cela. Et comme ce n'est pas proposé et peu connu, il s'instaure une réserve. Le problème du temps est le principal frein : les programmes doivent être terminés, c'est une priorité qui ne permet pas toujours de prendre le temps d'utiliser systématiquement ce type de méthode.

- Quels seraient vos arguments principaux pour un collègue chef d'établissement afin de l'inviter à instaurer ce type de pratique ?

C.I. : Je leur dirais qu'en sixième, ce type de pratique permet de poser les élèves, de les calmer dans leur prise de parole, de les initier à l'écoute de l'autre, de les préparer au questionnement. Derrière le questionnement, il y a l'apport philosophique, même si on n'est pas encore vraiment dans la philosophie....mais c'est le moyen de commencer à aborder des sujets de fond. Les ouvrir au questionnement et à l'argumentation, cela paraît fondamental, c'est un moyen pour aider nos élèves à grandir.

Cela permet aussi de développer le lien entre le CM2 et la 6ème quand ce travail est fait au 1er degré, comme on peut aussi le faire entre la troisième et la seconde, en guise de passerelles entre les unités pédagogiques, c'est-à-dire les écoles, le collège, le lycée.

- Il ne s'agit plus tellement de philosophie comme matière, mais plutôt comme une pédagogie ?

C.I. : Oui, surtout le questionnement. En permettant d'apporter à la fois des questions et des réponses philosophiques. C'est un moyen de montrer que l'argumentation est importante, ainsi que le questionnement. Et puis, ce sont des âges, au collège, sensibles à de nombreuses questions : au sortir de l'enfance, à la préadolescence, entre le pédagogique, l'éducatif et le réflexif, on commence à leur fournir des réponses. Par exemple, en troisième, on va réfléchir, de diverses manières sur le sens de la vie ou sur l'amour. On approche ainsi des questions qui leur tiennent à coeur, en sortant de l'immédiat du quotidien. En même temps, on leur pose des questions qu'ils ne se posent pas nécessairement, qui les sortent par exemple de la "culture télé". C'est là l'intérêt de les pousser dans leurs retranchements.

- Que répondre à l'objection qui consiste à dire que le questionnement est dangereux, qu'il faut plutôt transmettre des valeurs ?

C.I. : Je n'ai jamais entendu cet argument, jusqu'à maintenant, ni chez les enseignants, ni chez les parents par rapport à ce qui a été fait l'année dernière. Les questions sont ouvertes, il n'y a pas de réponse tranchée. Il s'agit simplement de prendre l'occasion de se poser des questions et d'examiner les réponses possibles, y compris celles qui pourraient nous déranger. Ce qui est porteur est d'arriver à des réponses ou à des raisonnements qui sont intéressants pour des élèves de cet âge-là. Le fait même d'ouvrir au questionnement est porteur ....

- Et qu'en est-il de l'objection à propos du manque de temps ?

C.I. : C'est en effet le plus difficile. Car il faut déjà réussir à insérer ces ateliers réguliers dans la vie scolaire, et en même temps on reste toujours sur sa faim. On aimerait chaque fois que cela dure plus longtemps. Le temps que le processus se mette en route et qu'on arrive aux questions intéressantes, le temps que la maîtrise de la parole soit acquise par tout le monde, c'est toujours un peu court : il y a toujours finalement un côté frustrant à la fin.

En sixième, nous avons décidé dans notre projet d'établissement de prendre le temps imparti aux ateliers de philosophie sur les heures de cours, ce qui est plus compliqué en troisième, à cause du brevet et du passage en seconde. Il a donc fallu trouver des créneaux horaires supplémentaires.

Si on arrivait à convaincre l'Éducation Nationale de placer une heure de philosophie par semaine, en sixième et en troisième, pour marquer le début et la fin du collège, ou une heure tous les quinze jours, ce serait une très bonne chose, un bon début. Car on n'a pas officiellement de professeur de philosophie, ni d'horaires pour cela, donc c'est un choix de l'établissement.

- Pourtant, la discussion est censé être un outil important de l'enseignement au collège ?

C.I. : Mais bien sûr, dans toutes les matières, on est censé aborder l'enseignement sous forme de discussion et d'argumentation, par des échanges ou des questions-réponses, comme en histoire. Mais cela se distingue du questionnement philosophique, plus poussé, comme nous le pratiquons en atelier philo : en faisant réfléchir les élèves sur leurs propres réponses, pour qu'ils aillent jusqu'au bout de leurs réponses. C'est un questionnement qui pousse celui qui répond à réexpliquer, à réutiliser et à argumenter sa réponse, autant qu'il est possible. Ce n'est pas l'enseignant ou la personne qui mène la discussion qui donne les réponses. Elle incite celui qui parle à fournir une réponse, puis à la creuser et à l'examiner de manière critique. Alors que dans les matières classiques, de la façon dont cela se passe traditionnellement, c'est souvent différent. Lorsque je suis professeur d'histoire, je pose une question, l'élève répond, je dis c'est bien ou ce n'est pas bien, car je connais la réponse et je veux l'entendre dans la bouche de l'élève. Je peux relancer, mais cela n'ira pas beaucoup plus loin.

- Est-ce qu'il y a un changement du statut de l'élève dans ce genre d'exercice ?

C.I. : Oui, parce que dans le jeu de questions-réponses classiques, l'élève voit sa réponse évaluée. Alors que dans l'autre cas, il n'y a pas d'évaluation, pas de note, mais il doit aller plus avant. De ce que je vois, les élèves changent leur façon d'être, par exemple dans l'écoute du camarade qui parle. C'est extrêmement important, car il n'y a plus le simple réflexe du "je vais intervenir ou je vais critiquer" : il y a d'abord l'obligation d'écouter l'autre, de comprendre sa réponse et son argumentation avant quoi que ce soit. C'est ce qu'ils apprennent lors des ateliers, et la différence est très nette entre les premières et les dernières séances, et l'année d'après on en sent définitivement les effets. On perçoit une autre écoute chez les élèves de cinquième et une acceptation de la parole de l'autre qui est différente.

- Pensez-vous que c'est plutôt sur les attitudes, sur le vivre ensemble, que l'on voit l'impact des ateliers, plutôt que sur les compétences cognitives ?

C.I: Le travail sur la maîtrise de la parole est devenu évident car l'éducation à la Parole est un des deux fils conducteurs de notre projet d'établissement... Et nous établissons un lien entre cette éducation à la parole et l'éducation à la paix (2ème fil). Cette correspondance est visible. Dans la mesure où on accepte la parole de l'autre, où l'on travaille sur l'argumentation et l'écoute, cela aide à établir une relation entre les élèves beaucoup plus intéressante, dans le respect réel de la pensée et de la différence. On peut donc observer dès la première année l'impact sur les attitudes. Mais, on attend à moyen terme l'impact sur les compétences, ce qui se produit moins rapidement. C'est pour cela que l'on continue les ateliers en cinquième et en troisième, avec le club philo, pour que ce qu'ils ont commencé de manière plus intensive en sixième - ils sont encore petits à cet âge - puisse avoir de l'effet dans les années qui suivent. Néanmoins sur la rigueur de la parole et du discours, on en voit déjà les effets en cinquième. Mais nous verrons bien avec le temps...

Diotime, n°45 (07/2010)

Diotime - Les ateliers de philosophie au collège