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Uruguay : buscando en "crítica de los saberes", un aporte a la autonomía de la conciencia moral

Silveira Ramos Elbio G., Profesor

Las experiencias de aula realizadas

En marzo de 2004 la Inspección docente de Filosofía, convoca a los profesores de la especialidad, de los liceos de todo el país, que se integrarían al nuevo Plan TEMS1, para participar de jornadas de actualización en la ciudad de Montevideo. La idea inicial era compartir las experiencias ya realizadas específicamente en la disciplina "Crítica de los saberes"2, y dialogar sobre las orientaciones y objetivos de esta nueva tarea.

Desde un comienzo el desafío pareció ser muy interesante, principalmente al escuchar la propuesta curricular llevada a cabo por una docente en el Liceo de la ciudad de Castillos, departamento de Rocha. Ésta comienza sus clases buscando aclarar y precisar conceptos; por este motivo propone a sus alumnos elaborar en un trabajo grupal, seguido de una puesta en común, un concepto de "Crítica" y una clasificación de los "Saberes". Los pasos en las clases siguientes fueron encontrar con profesores de otras disciplinas, como por ejemplo Geografía, -docentes más abiertos al cambio-, la posibilidad de un trabajo en conjunto. En esta ocasión, se cuestionaron convencionalismos, que llevan a una visión espacial estandarizada del mundo. Con esta tarea realizada queda claro para los alumnos, lo que Adorno había visto como la necesidad de desarrollar un sentido crítico, que se aplique al orden científico particular, es decir de filosofar a partir de la ciencia. (1998, pp. 35-ss.) Se estimula, en este sentido, un pensamiento que desde los resultados técnicos-científicos concretos logre cuestionar más allá de éstos, buscando e identificando supuestos e intereses que puedan estar ocultos, y que motivan la acción de los científicos. Se permite de este modo una reflexión ético-crítica, sobre la consistencia de determinados valores y su jerarquía.

En el desarrollo de esta actividad se pretende una visión holista de los problemas, considerando la diversidad y complejidad de los mismos. De esta forma se evitaría, siguiendo a Adorno, el reduccionismo a una especialidad. (1998, pp. 33-ss.) Conviene en este caso servirse del saber integral de la filosofía, de los aportes de la tradición filosófica como fundamento para pensar sobre el saber particular; sin esta percepción, el alumno no podría desarrollar su punto de vista y apuntar a otras valoraciones. Esta orientación filosófica permitiría evitar racionalizaciones, que se cierran en concepciones únicas y estériles acerca de la realidad. El filosofar necesita de la filosofía, como sostiene Langón, para que resulte productivo intelectualmente, y no se disuelva en consideraciones superficiales y sin sentido, que desvirtúen tanto la reflexión personal, como el diálogo filosófico.

Otra propuesta desarrollada por una profesora de la ciudad de Salto, del departamento del mismo nombre, parte de la idea de "desnaturalizar" los problemas. Es decir, el punto central para la actividad de los alumnos en esta disciplina son los problemas3, entendidos como preguntas que reflejan situaciones de la vida del alumno, y que también expresan cuestiones que preocupan a la humanidad en su conjunto. Se pretende que el alumno rompa la visión acomodada a las situaciones, que las percibe como tan naturales que ya no permiten identificar sus cualidades y diferencias. Se acostumbran a ver desde un saber establecido, o ya no se pueden ver por la influencia de un hábito que genera indiferencia. La ruptura con la pura adaptación y el automatismo, implica conmoverse para sentirse afectado por los problemas, asumiéndolos en una instancia dialógica de participación, con el rigor reflexivo que merecen. Adorno reconoce en este sentido que se tiene que educar para la adaptación, por que ésta es la forma de desarrollar un criterio ordenador para comprender la realidad. La racionalidad, entonces, supone esa adaptación, pero la educación no puede quedarse sólo en ese aspecto, sino que principalmente debe preparar para la resistencia, para transformar las situaciones, enfrentándose críticamente con la realidad. (pp. 91- 96-ss.)

Compartiendo estas experiencias y siguiendo esta orientación, se planificaron las clases a llevarse a cabo en los grupos de 1ro. de TEMS, del liceo de Río Branco. Se eligió la modalidad de talleres4, con técnicas grupales en las que se reparten diferentes consignas a los subgrupos de la clase, que exigen reflexión, diálogo y producción escrita de argumentos, que sinteticen las diferentes visiones de sus integrantes. Esto no significa igualar opiniones, sino al contrario, aprender a expresar y comprender las diferencias, apreciando la profundidad de los argumentos en consenso o disenso.

Los Talleres

El primer taller desarrollado, se sustenta en las experiencias anteriormente citadas, dando prioridad a la claridad y precisión conceptual, en torno a las ideas de "Crítica" y de "Saberes", estimulando una posible clasificación de éstos, teniendo como punto de partida, la experiencia cotidiana del alumno. Los problemas que surgen son los siguientes: ¿Qué sé? ¿Qué puedo llegar a saber? ¿Cuáles son las características o criterios a tener en cuenta en una crítica admisible? o dicho de otra forma ¿cómo se puede validar una crítica? ¿Qué saberes se pueden criticar? y ¿cuáles necesariamente se deben someter a crítica? En esta instancia se ejercita principalmente la capacidad de autorreflexión, de análisis crítico, y de argumentación al verse comprometido con un proceso de fundamentación para validar las opiniones, en el que también está presente un sentido ético. Esta tarea no está exenta de dificultades, por que, como ya lo había visto Adorno, existe una resistencia de los alumnos al esfuerzo intelectual (1998, p. 36), que en nuestra época responde a la búsqueda de un ahorro de tiempo en estas actividades, y de una utilidad inmediata.

El segundo taller se centró en el hecho de abordar las ideologías, desde una perspectiva crítica. El primer paso fue caracterizar el saber ideológico, identificando su presencia en diferentes ámbitos sociales. Se elabora mediante lluvia de ideas un concepto de ideología, seguido de una breve exposición del profesor sobre sus diferentes acepciones en la historia del pensamiento. Luego se propone, a partir del análisis de un texto de C. Vaz Ferreira "Enseñar a vacilar"5, discutir la propuesta del autor de reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes, de las diferentes soluciones que se presenten ante un problema. De esto se deduce además la necesidad de "vacilar", frente a las respuestas que se puedan dar a los problemas socio-políticos y morales. Espontáneamente van surgiendo ejemplos analizados y vinculados a la vida de los alumnos. Se percibe en esta actividad un camino para acercarse al objetivo planteado por Adorno, de combatir la indiferencia frente a problemas políticos, fomentando la apertura de espíritu y la sensibilidad suficiente para tomar conciencia de los problemas. Esto implica un proceso de transformación, donde la información es un requisito fundamental pero no suficiente si no está acompañada de un impacto afectivo. Asumir el cambio no puede ser una tarea sólo de los alumnos, sino que debe inquietar y ser seguido por parte de los profesores. (1998, pp. 40-43) A pesar de que la práctica pueda regirse por reglas distintas a la teoría, esta última no adquiere sentido sin un vínculo entre ambas, en el caso contrario se podría caer en un discurso demagógico, que no cumpliría con su rol educativo. La filosofía se presenta en este caso como un camino de resistencia, delante de concepciones ideológicas de dominación. No se debe caer en el colaboracionismo de otras épocas, sino al contrario, es necesario abrir la boca y denunciar. (1998, p.89) Si se ha de fomentar en esta dirección, una función para la filosofía, ésta sería como orientadora de una praxis correcta, es decir como guía con un sentido de justicia. (1998, p.118)

En el taller siguiente se pensó principalmente en atender el objetivo de articular los saberes, por ese motivo se realizaron reuniones previas de coordinación con los profesores de las asignaturas Geografía e Historia. De este encuentro surge la propuesta de un trabajo conjunto, entorno al tema "Revolución industrial: desarrollo científico y tecnológico", a partir del papel desempeñado por Inglaterra. La primera parte del trabajo es coordinada por el profesor de Geografía. Su propuesta consiste en comenzar por un análisis cartográfico, comparando la época de la Revolución Industrial con la actual. Junto a la evolución política de Inglaterra, se muestra un cambio en la visión del mundo. El segundo momento correspondió a Historia, donde el profesor expone los principales cambios incitados por la revolución científico-tecnológica, asociada a la idea de progreso social. Y finalmente, se realiza el taller de Crítica de los saberes, con el tema: "Ciencia y técnica como instrumentos de dominación". Se reparten a los diferentes subgrupos, fragmentos de la obra "Ciencia y técnica como ideología" de Jürgen Habermas, solicitando una interpretación, acompañada de una discusión de las ideas principales. Se cuestionan supuestos de la sociedad actual como: -la ciencia libera-, -nos conduce a la felicidad-, -facilita la vida con mayor comodidad y menor esfuerzo-. Con la realización de la puesta en común por los representantes de los diferentes subgrupos, se discuten las ideas como: -el método científico como dominación creciente de la naturaleza, y como instrumento de dominación del hombre sobre el hombre-, -el sometimiento al aparato técnico, que se autolegitima por la promesa de una vida feliz/ una ausencia de libertad racionalizada-, -la sociedad consumista y sus consecuencias-, -los intereses que dominan un proyecto histórico-social representado por la técnica-. Esta tarea realizada responde a lo que Adorno sostiene como una educación que propicia la autonomía espiritual de los alumnos, entendida como capacidad para expresarse de acuerdo a la situación, a partir de la articulación histórica del problema. (1998, p. 38) Se pretende así combatir actitudes contrarias a la autonomía, como son el conformismo, la actitud memorística, y la ignorancia.

El hecho de fomentar la sensibilidad ante los problemas exige un cuestionamiento de fines. Una racionalidad que atienda estos objetivos no puede caer en un carácter puramente instrumental, sino que debe actuar con un sentido ético-moral. (Adorno, 1998, p. 88) Este taller pretendió también, desarticular los mecanismos de auto legitimación científico-tecnológica. En este proceso se trata de desarrollar una relación crítica en la aplicación de lo aprendido y una reflexión sobre el propio saber y sus argumentos "teóricos-sociales" (1998, pp. 110-ss.), provocando la sospecha frente a la actividad de los científicos, a través del planteamiento de problemas como por ejemplo: ¿Cuáles son los intereses que defienden? El trabajo se desarrolló buscando "juegos emancipatorios", que Adorno los defiende como mecanismos que dan a los alumnos cada vez mayor autonomía. (1998, pp. 123-ss.) Este se expresa principalmente en un "juego argumentativo", donde el alumno se sensibiliza con los problemas, escuchando los argumentos de los demás y elaborando sus propios argumentos. Al tratar de comprender el punto de vista del otro, se desarrolla la "capacidad de ser flexible", y de comportarse de un modo autónomo con madurez y sentido crítico. (1998, p.94) Querer educar para la mayoría de edad exige condiciones de participación social en el desarrollo de las clases, que para un logro efectivo, necesariamente tendrán que extenderse a los demás ámbitos sociales. (1998, pp.116-ss.) Y además cuando se defiende el ideal de democracia como estructura social deseable, orientadora del quehacer educativo, se debe entender que ésta sólo se constituye como una comunidad de personas autónomas. (1998, p.95)

En los ejemplos citados anteriormente de los talleres desarrollados, se tuvo en cuenta principalmente el propósito de educar para el "individuo", como afirmaba Adorno (1998, pp. 33-103), es decir para la conciencia moral autónoma, en su existencia auténtica, mediante un proceso autorreflexivo sobre sí mismo, -como "ser en situación"- y sus acciones concretas; para analizarlas críticamente y poder trascenderlas teniendo presente el punto de vista del otro y sus valoraciones. De esta forma la acción de los educadores estará contribuyendo a la "mayoría de edad" de los alumnos. La educación en este sentido, tiende a convertirse en un mecanismo liberador del sujeto moral. Y éste se hace posible, siguiendo a Adorno, cuando se fomenta la toma de conciencia sobre los mecanismos de dominación social, que pretenden mantener a las personas en la "minoría de edad" es decir, pasibles de un regreso a la barbarie, o de encaminarlas a un retroceso cultural. (1998, pp. 125-ss.) La insistencia en partir de los problemas cotidianos que afectan a los alumnos, como primer punto de reflexión, no es insignificante, sino que busca fundamentarse en la afirmación de Adorno, de que se debe concientizar desde la propia historicidad del sujeto, desde su praxis concreta. (1998, p. 101) Es la biografía del sujeto un referente sustancial, para la toma de conciencia de su experiencia vital, como referente fundamental para situarse activamente en el mundo. Lo que implica saber, sensibilizarse y orientarse en la vida, desde una perspectiva transformadora de la realidad. Se percibe por lo tanto, que las experiencias de aula ofrecidas por "Crítica de los saberes", se han convertido en importantes instancias para la búsqueda de la autonomía de la conciencia moral de los alumnos, y de los profesores.

Bibliografía de referencia

  • Adorno, Theodor. Educación para la emancipación. Madrid: Morata, 1998.
  • Dewey, John. Democracia y educación. 2a ed. Madrid: Morata, 1997.
  • Habermas, Jürgen. Ciencia y técnica como "ideología". 3a ed. Madrid: Tecnos, 1997.
  • Vaz Ferreira, Carlos. Fermentario. Montevideo: Cámara de representantes, 1957-63.
  • Documentos de ANEP/ Inspección Docente de Filosofía. Mimeo, 2003-2004.
  • Libros del Profesor, 2004-2005.

(1) Transformación de la Educación Media Superior, Plan 2004.

(2) "Crítica de los saberes", es una experiencia nueva en el ámbito de la filosofía, que se implementa como una disciplina obligatoria a partir de 1ro B.D., teniendo como objetivo fundamental articular los saberes de diferentes asignaturas y perspectivas, y someterlos a un análisis crítico.

(3) La Inspección Docente de Filosofía orienta en este sentido, y propone un aula de filosofía centrada en problemas.

(4) El concepto de taller proviene de las actividades prácticas del aprendizaje de oficios, y en este caso se incorpora como una modalidad de trabajo que garantiza la actividad del alumno, siguiendo el principio de J. Dewey de que "haciendo se aprende".

(5) Es un breve capítulo de la obra Fermentario, de ese autor uruguayo.

Diotime, n°44 (04/2010)

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