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Groupe de travail et de recherche sur la formation aux nouvelles pratiques philosophiques à l'école

Nathalie Frieden, maîtresse d'enseignement et de recherche à l'Université de Fribourg (Suisse) nfrieden@sunrise.ch

Parmi les quatre groupes de travail lancés au colloque sur les Nouvelles pratiques philosophiques à l'école (Unesco, novembre 2009), il y a un groupe de travail sur la formation à ces pratiques, dont on trouvera ci-dessous le compte rendu de la problématique, et les demandes de contribution.

Ce travail sur la formation se veut un atelier pour réfléchir ensemble à nos expériences de formateurs d'adultes travaillant dans la pratique de l'oral en classe.

Voici nos buts :

  • nous voulons partager nos soucis et les problèmes que nous rencontrons dans notre expérience ;
  • nous voudrions recenser quels sont les besoins spécifiques à ces formations;
  • nous désirons partager des inventions, des progrès, des exercices innovants et performants ;
  • finalement nous voudrions créer une communauté de recherche dans laquelle nous pourrions répondre aux besoins que l'un ou l'autre d'entre nous rencontre dans son travail didactique.

Je présente ici le résumé de ce que nous avons ébauché en atelier (I), et ensuite je tenterai une présentation partielle et initiale du chantier de notre travail (II).

I. Résumé de l'atelier

1) Problèmes

Les problèmes principaux formulés sont pour le moment les suivants:

  • Les problèmes liés à l'organisation des types de formations (la formation doit-elle être initiale ou continue ?), aux formes de formations (doit-elle être libre ou obligatoire ?) et aux genres de groupes formés (hétérogènes ou homogènes : peut-on mélanger les groupes d'instituteurs et des professeurs de collèges ; des professeurs de lycée et de SEGPA ?).
  • Les problèmes liés aux besoins philosophiques de ces formations : de quoi a-t-on besoin ? Le constat est que des instituteurs qui n'ont fait que très peu de philosophie au baccalauréat et les étudiants qui sortent avec cinq ans de philosophie à l'université partagent certains problèmes devant une Discussion à Visée philosophique (DVP). Pour les personnes peu ou pas formées, la plus grande difficulté est pour eux de comprendre ce qui leur manque. Quand aux autres, l'université forme à la connaissance et à l'analyse de textes et d'auteurs, et non à l'écoute de pensées en train de se faire. Les étudiants d'université sont démunis ou mal formés ou trop formés, face à une nouvelle pratique parce que la DVP aborde la philosophie d'une façon à laquelle ils ne sont pas du tout préparés, les élèves abordent les grands problèmes d'une façon libre et pas "classique". Quelle préparation et comment la donner ? Comment diagnostiquer le vrai besoin et comment y répondre?
  • Les problèmes liés aux compétences : quelles compétences un animateur doit-il avoir ? On remarque qu'il faut : des compétences humaines (écoute, décentration, empathie, confiance) ; des compétences morales (ne pas juger, ne pas conseiller, respecter, exiger, faire confiance) ; des compétences sociales (animer) ; des compétences intellectuelles (écouter, comprendre, ne pas trahir, exiger, faire confiance dans la pensée de l'autre, s'y intéresser, y croire).
    A noter un aspect important : chaque méthode de DVP a des objectifs différents et donc demande des compétences propres, spécifiques à la réalisation de ces objectifs. Par exemple, il faut apprendre à se taire pour monter un dispositif Lévine, il faut savoir problématiser pour monter un dispositif Tozzi/Pettier...
    Comment faire découvrir par nos étudiants ces compétences, comment les apprécier et surtout comment les former ?
  • Les problèmes liés aux ressentis positifs et négatifs (peur/courage/confiance ; plaisir/lassitude...) Comment accueillir dans la problématique de la formation, le domaine du ressenti ? Le ressenti est ce dont on ne parle pas parce qu'on est pudique, parce qu'il est parfois inconscient ou refoulé, parce qu'on n'ose pas partager avec les autres, parce qu'on le subit du fait qu'on ne l'aborde pas. L'enseignant peut abandonner la DVP, qui reste alors comme un feu de paille. De quoi a-t-on peur ? De la DVP elle-même, du décentrement et de la perte de l'ordre dans la classe, du décentrement et de la perte des repères intellectuels, que le niveau intellectuel de la classe baisse et que je ne sache pas le retrouver, ou la peur que les problèmes qui naissent dans la discussion soient trop difficiles, et que je ne sache pas comment les saisir ou exploiter ? Il y a aussi la peur que la DVP ne s'intègre pas au programme et que l'on prenne du retard par rapport à celui-ci.

Il faut aborder ces problèmes et les résoudre, sinon le professeur s'arrête de mettre en place des DVP. Ce qui pose le problème suivant : comment construire une pérennité dans la pratique de la DVP ?

Reste enfin la question : pourquoi et comment une DVP "marche-t-elle" ?

2) Solutions

==> Nous avons peu parlé du problème d'organisation. Nous avons seulement partagé une expérience positive semblable, à savoir que plus la formation est libre, plus elle se passe bien. Si elle est libre, un groupe même très peu homogène est une richesse, la motivation est meilleure, et donc les possibilités que cette formation ne soit pas inutile mais que l'expérience soit durable sont grandes.
Nous devrions reprendre les difficultés des formations obligatoires avec des groupes peu homogènes, afin de voir comment résoudre les problèmes spécifiques à ces formations-là.

==> Concernant les besoins liés à la formation en philosophie, nous avons remarqué que la nature philosophique des DVP doit être découverte (tant par les formateurs que par les formés) et comprise. Cette dimension inquiète les non-philosophes, parce qu'ils craignent de ne pas bien la saisir et la gérer. Quant aux philosophes, ils ont un préjugé négatif.
Il est donc opportun de voir et d'analyser des vidéos de DVP. En l'absence des enfants, on peut plus facilement regarder, s'arrêter, analyser, discuter les problèmes qui surgissent, les valoriser, se les poser à soi-même, en parler.
Pour ceux qui n'ont pas de formation, c'est l'occasion de relever un problème, un besoin, une attente, et de demander un module de formation précis qui réponde à cette demande-là. Si plusieurs personnes organisent parallèlement des DVP dans leurs classes sur les mêmes sujets, ils peuvent se retrouver avant ou après pour voir de quoi ils ont besoin. L'idéal est que la formation soit le plus possible une réponse précise à un besoin réel.
Jean-Charles Pettier propose une formation de ce genre, ciblée et utile, pour accompagner une histoire philosophique à exploiter en DVP. Les fiches qu'il a confectionnées pour Pomme d'Api et Astrapi forment un support philosophique pour un besoin précis.
Seul, un animateur-débutant peut, après une DVP, faire l'inventaire des questions posées par ses élèves pendant la discussion, et chercher qui sont les auteurs qui ont traité de ces questions afin de se former, grâce à la découverte des réponses que les grands philosophes ont données.
On peut revisiter les manuels de lycée afin de revoir autrement le programme pour le baccalauréat. Les manuels ont changé et ils ont plus de matière utilisable. Par exemple les "repères" offrent une façon philosophique de questionner et de penser, utilisable par le professeur.
Observer des DVP avec des enfants d'un tout autre âge que celui auquel on est habitué permet de reconnaître des problèmes semblables, les mêmes questions, une posture face au monde qui se ressemble. On saisit mieux ainsi quels sont les problèmes philosophiques fondamentaux.
Faire entre collègues une DVP avant de reprendre le même sujet en classe, permet de découvrir les grands problèmes et de s'informer, se cultiver entre deux DVP.

==> Les problèmes liés aux compétences se divisent en deux : les compétences communes à toutes les méthodes, et les compétences propres à l'une d'elle. Dans ce deuxième domaine, il nous faudra travailler en groupes plus petits, afin de comprendre comment pour chaque méthode, une formation précise peut se construire. Nous sommes en effet, dans la majorité des cas, chacun de nous, formateur dans le cadre d'une méthode précise.
Les compétences communes sont surtout morales. Elles ont suscité une vive discussion : le respect, l'empathie psychologique et/ou cognitive, l'écoute, l'attention... sont-elles des compétences présentes chez tous les professeurs et animateurs qui se lancent dans la DVP ? Est-ce que le seul fait qu'ils veuillent organiser des DVP est le signe qu'ils respectent l'élève et veulent l'entendre? La réponse était mitigée. Ces compétences morales sont elles exigibles ? Et si oui, comment peut-on y former ?
Tous les participants étaient d'accord pour dire que voir et analyser des DVP permet de mettre en valeur les compétences morales en jeu, leurs difficultés et leur nécessité. Dans ce domaine, il a été réaffirmé combien il est nécessaire pour la formation d'avoir un fond de DVP enregistrées afin de pouvoir avoir accès à ces outils de travail. Si nous avions un fond commun, nous pourrions d'ailleurs partager plus facilement nos méthodes de travail et nos exercices, en nous référant au même patrimoine. A ce sujet, un participant a remarqué combien l'abonnement au cours audio de Michel Sasseville lui avait été profitable à cause entre autres des multiples exemples enregistrés de DVP analysées.
Ces compétences morales doivent être observées en détails. Elles sont faites de micro-compétences. Plus on les observe, plus on peut comprendre tous les gestes qui les constituent et les expriment. Ce travail peut être fait avec des moyens tels que la grille de Porter. Cela permet de comprendre et comparer ce que l'on aurait tendance à faire, à ce que l'on devrait faire.
Un participant a montré combien il est important de travailler dans le multiculturel, parce que l'on y apprend à se brancher sur l'autre dans sa différence, à prêter attention, à apprendre à lui faire confiance. Il y a une similitude de posture dans les deux situations.
Le respect nait aussi dans la posture de l'animateur. En instituant une autorité ailleurs que dans un seul, en acceptant d'être dans la recherche avec d'autres, au lieu de se situer au-dessus, peu à peu disparait la peur des autres. Le professeur est dans le chantier avec les autres. Plus l'animateur est à l'écoute de ses élèves, plus il en est enrichi, et vit dans l'échange comme un "supplément d'âme".
Il faut faire confiance à l'effet spécifique de la philosophie. Ceci est encore plus frappant dans un milieu défavorisé. La philosophie permet de rentrer dans un rapport au sens, à la vie, qui entraine une motivation. En effet, les questions existentielles sont posées, on parle de ce qui concerne le jeune.
Le respect n'est pas seulement moral, il est philosophique : il faut postuler que l'élève pense. Le respect intellectuel se fonde sur la considération de l'élève comme un "interlocuteur valable" (J. Lévine) : celui-ci est capable de penser ce qui est significatif, de produire du sens. Nous devons être attentifs à comment la DVP restaure les narcissismes blessés. En pensant, parlant et en étant écouté, le jeune se redresse. Il fait l'expérience forte d'être un sujet pensant, du cogito. Le respecter c'est être exigeant intellectuellement (dans la méthode Tozzi). Il existe donc un premier respect qui est moral et un autre type de respect qui est intellectuel. Les deux doivent (peuvent ?) être formés. Comment ?
Pour former ce deuxième respect, il faut rentrer dans la façon dont le jeune voit le monde. C'est une "empathie cognitive" qui permet d'entendre et comprendre dans ce que dit le jeune, sa vision du monde. Il s'agit d'une empathie qui exige de se brancher sur l'autre. Le deuxième moment est un moment de compréhension de ce que l'autre dit. Le troisième moment est celui de la reformulation sans trahison. Il faut s'exercer à la reformulation des idées de ceux qui pensent le moins comme nous. Apprendre à rendre à l'élève tout le poids de ce qu'il a dit.
Concernant les propositions sur les compétences qui ne sont pas morales (compétences d'animation et compétences intellectuelles), notre colloque nous a montré combien les méthodes de DVP sont différentes dans leurs objectifs et donc dans leur déroulement. Nous devons, il me semble, travailler en groupes, dans chaque méthode, et construire un inventaire des savoirs, des savoirs faire, des exigences, des gestes et des attitudes fondamentaux de chaque méthode. Il nous faut ensuite essayer de comprendre comment former chacun de ces aspects.

==> Sur les solutions liées aux problèmes posés par des ressentis positifs et négatifs, comment accueillir dans la problématique de la formation le domaine du ressenti ? D'abord en en parlant, en donnant une place à l'expression de ces aspects, et en n'oubliant pas d'aborder chacun des ressentis exprimés. D'autre part en formant à intégrer positivement la dimension du sensible dans la formation, tant celle de l'élève que de l'animateur. Le ressenti soulève des peurs...
On a peur de la DVP elle-même. Il faut en analyser mais surtout en faire. Il faut sortir de la solitude, et pouvoir partager avec des collègues et/ou avec un formateur disponible les difficultés rencontrées.
On a peur du décentrement et de la perte de l'ordre dans la classe : plus on ritualise les DVP, plus on rentre dans une certaine régularité, plus les élèves le vivent bien, l'acceptent, et même s'en réjouissent. Il faut veiller au grain : l'aspect du dispositif est très important. Il devient une Gestalt (une forme) qui contient psychologiquement les pulsions, comme un cadre posé dans la confiance. Certains ont exprimé l'importance de sortir du lieu-classe afin de marquer géographiquement pour les élèves une situation différente.
On a peur du décentrement et de la perte des repères intellectuels. Plus on a d'exigences intellectuelles, c'est-à-dire un respect vigilant de ce que pense le jeune, plus la DVP est riche et plus cette peur disparait. Si on relève, avec des animateurs en formation, dans l'analyse d'une DVP, tout ce qui s'est dit, toute la richesse des interventions, ils apprendront d'une part à y être attentifs, et d'autre part à faire confiance à ce qu'il se passe quelque chose d'intellectuellement valable.
On a peur que les problèmes qui naissent dans la discussion soient trop difficiles et qu'on ne sache pas comment les saisir ou les exploiter. Plus la formation philosophique est ciblée, et plus les compétences d'animation sont drillées, plus un animateur prend confiance.
On a peur que la DVP ne s'intègre pas au programme et que l'on prenne du retard par rapport à celui-ci. Il faut travailler la liste des compétences dans le nouveau programme scolaire, et voir combien parmi celles-ci sont développées par la pratique de la DVP. Dans ce domaine il faut consulter le livre de J.-C. Pettier Textes et débats à visée philosophique : au cycle 3, au collège (en SEGPA) et... ailleurs. Dans ce domaine, au lycée, il faut développer des liens entre DVP et apprentissage de la dissertation, afin de saisir combien la DVP peut être utile à la formation de la pensée, de l'argumentation et de l'ordre écrit.
La question fondamentale qui se trouve derrière tous ces ressentis négatifs, est celle-ci : comment construire une pérennité dans la pratique de la DVP ? Nous avons remarqué que la pérennité dépend de la satisfaction affective, intellectuelle et professionnelle ressentie par l'animateur.

II. Comment allons-nous travailler ?

Nous n'avons pas eu le temps de réfléchir à cette question. Je vais donc proposer et j'attends tous les conseils, suggestions et critiques.

J'ai mis l'accent sur trois chantiers : comprendre les problèmes liés à l'organisation des formations ; les problèmes liés à l'inventaire et la formation des compétences (J'ai suggéré à cet effet que nous nous divisions en groupes qui travaillent dans les diverses méthodes) ; dernier chantier : aborder et intégrer les ressentis dans la formation.

Notre groupe de travail a deux objectifs : comprendre ces grands champs en questions ; et imaginer et/ou construire des exercices pour chaque acte, geste, savoir faire etc. nécessaire à la formation

Il est vrai que, à chaque niveau de notre discussion, la méthode de formation que j'ai appelée celle de "Venez et voyez" (de DVP live ou de DVP enregistrées ou en scripts) est ressortie comme essentielle, dans la mesure où elle est accompagnée de l'analyse de tous les éléments constitutifs. Il faut se demander s'il y a d'autres méthodes, et surtout se demander quels sont tous les prolongements possibles de ces observations.

Il me semble que nous devons participer chacun selon nos disponibilités, nos intuitions, nos coups de génie, notre expérience etc. le plus librement à cet atelier de travail. Quand nous aurons un peu de matière, nous verrons comment l'ordonner. Mais l'important est de participer et mettre en commun notre expérience.

Merci de me dire dans quel domaine vous voulez et pouvez travailler : nfrieden@sunrise.ch

Ce chantier va donc durer neuf mois, être ouvert à la cité, à tout artisan intéressé à y apporter sa contribution. Vous pouvez consulter dans le détail l'ensemble du chantier et les points sur lesquels vous pourriez apporter votre contribution, sur le site www.philolab.fr.

Pour ma part je m'engage à travailler dans le domaine de l'inventaire des problèmes spécifiques à l'intégration des nouvelles pratiques dans le contexte de l'enseignement au lycée : les problèmes liés à la formation philosophique inadaptée des universitaires ; et les problèmes liés aux compétences.

Diotime, n°44 (04/2010)

Diotime - Groupe de travail et de recherche sur la formation aux nouvelles pratiques philosophiques à l'école