En classe

Penser par concept, une manière de philosopher

Elise Allard, professeur des écoles, école maternelle Etienne Billières, Toulouseallard@inattendu.org

En classe de moyenne section d'une école limitrophe de ZEP, dont la population est très mixte socialement, les enfants ont déjà une idée de l'école très normée. "Savoir" c'est pour eux "savoir faire juste", "répondre comme il faut à la maîtresse". C'est ce rapport au savoir que nous souhaitons faire évoluer chez ces enfants, afin qu'ils puissent accéder à une compréhension du savoir qui se construit par l'argumentation, la négociation du sens, la recherche d'éléments essentiels et d'éléments secondaires... Une pensée par concept. Dans cette classe, le travail que nous leur proposons se situe en début d'année scolaire; c'est donc la première fois que ces enfants sont confrontés à ce type de travail où ils découvrent le processus de pensée en même temps que son contenu. L'un et l'autre sont interdépendants. En début d'année, en situation de dessins libres, les enfants réalisent souvent des bonshommes, reprenant en cela le travail qu'ils ont commencé lors de l'année de petite section de maternelle. Leurs bonshommes sont de niveaux très différents : alors que certains forment de simples spirales souvent proches des gribouillages, d'autres forment des bonhommes "patate" où bras et jambes sont accrochés à la tête. Peu d'enfants élaborent des dessins où tête et corps sont présents, et très souvent les bras sont encore accrochés à la tête. Ces niveaux de complexité très divers sur le schéma corporel seront ainsi le point de départ de la situation d'apprentissage.

PHASE D'OBSERVATION ET D'EXPLORATION

Enseignant : Depuis quelques jours j'ai bien observé vos dessins, et j'ai vu que certains enfants dessinaient des bonshommes. Aujourd'hui, je vous propose d'apprendre à dessiner un bonhomme très particulier. Pour vous aider, je vais vous donner des exemples que je dessinerai sur le tableau. [On part d'un cas réel afin de situer le travail que l'on attend de la part des apprenants.]Il y aura deux sortes d'exemples: des exemples et des contre-exemples. Les exemples ont toutes les caractéristiques du bonhomme particulier que je vais vous montrer, et les contre-exemples n'ont pas toutes les caractéristiques. Ils sont là pour vous aider à voir ce qui sera différent et donc trouver toutes les caractéristiques de l'exemple. Il faudra bien regarder les exemples et les contre-exemples et dès que vous trouvez quelque chose vous me le direz et je le marquerai au tableau.[Définition de la tâche, les enfants doivent savoir comment s'y prendre.]Si vous n'êtes plus d'accord avec ce qui sera marqué au tableau, vous me le direz et on le barrera. D'accord ? Je vais mettre les exemples de ce côté, et les contre-exemples de l'autre côté. Tout le monde est prêt ? Je vous rappelle que le but c'est de chercher tous ensemble comment est fait ce drôle de bonhomme. Pour le premier exemple, je vous rappelle qu'il a toutes les caractéristiques. [Contrat d'intersubjectivité : les enfants ont droit de se tromper et de rectifier. On n'attend pas une bonne réponse, mais une recherche de caractéristiques]

PHASE DE CLARIFICATION ET D'ÉVOLUTION CONCEPTUELLE

Il s'agit de créer les conditions qui permettent aux apprenants de se confronter au savoir à apprendre, en les guidant dans le processus de négociation du sens. Utilisation des exemples et des contre-exemples afin de dégager les caractéristiques essentielles du savoir à apprendre.

Dessin d'un ogre

Qu'est-ce que vous pensez que c'est ?

Apprenant 1 : Un ogre !L'enseignant écrit sur le côté du tableau : un ogreEnseignant : Qu'est-ce qui vous fait dire que c'est un ogre ?

Apprenant 2 : C'est un ogre !Apprenant 1 : Il est méchant.

Apprenant 3 : Il fait peur.

Apprenant 4 : Il a des gros yeux.

Apprenant 5 : Et un couteau

Apprenant 6 : Il a une ceinture

Enseignant : Allez-y doucement, je n'ai pas le temps de tout écrire si vous allez si vite... On reprend.

Apprenant 1 qu'est ce que tu as dit ?

Apprenant 1 : Il est méchant...Nous reprenons ainsi ce qui a été dit en prenant le temps pour que tout soit noté sur le tableau.

Enseignant : Très bien, il y a déjà pas mal de choses, je vais maintenant vous proposer un autre dessin, un contre-exemple, dans lequel il n'y aura aucune caractéristique de l'ogre. Vous allez bien regarder les deux dessins et je noterai au tableau ce que vous en pensez.

Dessin d'un bonhomme

Apprenant 2 : C'est un bonhomme !

Apprenant 3 : L'ogre est méchant

Enseignant : Oui on l'a déjà noté ici. Nous relisons ce qui a été écrit.

Enseignant : Alors, est-ce qu'il y a autre chose ?

Apprenant 4 : Il a une grande bouche

Enseignant : Qui a une grande bouche ? Il faut me dire de qui vous parlez sans quoi je ne peux pas le deviner.

Apprenant 4 : L'ogre !

Apprenant 7 : Il a des dents pointues, l'ogre

Apprenant 5 : Il a un gros ventre. L'ogre a un gros ventre

Apprenant 3 : L'ogre a une grosse tête

Apprenant 8 : Et des cheveux comme ça (il fait des signes vers le haut)

Enseignant : Comment sont ses cheveux ? Qui peut l'aider à trouver un mot ?

Apprenant 1 : Tout droit

Apprenant 3 : Piquants

Enseignant : D'accord, j'écris tout ça...

Apprenant 3 : ... piquants comme le hérisson

Enseignant : D'accord, autre chose ?

Apprenant 2 : Il a des oreilles

Apprenant 3 : L'autre aussi

Enseignant : Bon, les deux ont des oreilles ?

Apprenant 3 : Oui.

Enseignant : Alors je dois faire quoi ? Je l'écris ?

Apprenant 3 : Oui.

Apprenant 6 : Non.

Enseignant : C'est important ?

Est-ce que si je ne mets pas d'oreilles à l'ogre il sera toujours un ogre ?

Apprenant 8 : Non.

Apprenant 2 : Il faut mettre les oreilles.

Enseignant : J'écris qu'il faut des oreilles. Et je vous donne un nouveau contre-exemple pour vous aider à trouver d'autres caractéristiques.

Dessin d'un ogre qui sourit

Apprenant 8 : Il est gentil

Apprenant 9 : Il rigole.

Enseignant : Qu'est ce qui a changé sur le dessin pour qu'il devienne gentil ?

Apprenant 9 : Il a la bouche comme ça (l'enfant sourit).

Apprenant 10 : On voit pas ses dents.

Enseignant : D'accord, est-ce que vous pouvez faire une phrase pour dire avec des mots ce que nous a montré.

Apprenant 9 ?

Apprenant 8 : Il a fait une bouche grande.

Apprenant 4 : Non il était content.

Apprenant 8 : Si, la bouche elle est grande, mais pas comme dans l'ogre.

Enseignant : Quelle est la différence entre les deux ?

Apprenant 8 : On voit pas beaucoup les dents, et la bouche est comme ça (l'enfant fait un signe d'étirement en longueur).

Enseignant : Qui sait comment on peut dire ce qu'essaye de nous montrer.

Apprenant 8 ?

Apprenant 1 : Il sourit.

Enseignant : D'accord. Et la bouche de l'ogre comment est-elle alors ?

Apprenant 5 : La bouche est ouverte.

Apprenant 1 : C'est comme une banane !

Apprenant 3 : Une grosse banane, alors.

Enseignant : D'accord, on peut garder ce mot, si tout le monde comprend bien ce que tu veux dire. Donc le deuxième dessin n'est pas un ogre parce qu'il sourit et l'ogre a une bouche ouverte comme une grosse banane, on voit ses dents. Est-ce que tout le monde est d'accord pour garder cette proposition ?

Apprenants : Oui.

Nous notons toutes les propositions et prenons le temps de les relire pour que tout le monde puisse suivre et se souvenir de ce qui a été dit.

Enseignant : Bien, je vais vous montrer un autre dessin qui est un contre-exemple. Vous allez bien le regarder et me dire ce que vous voyez de différent.

Dessin d'un ogre gentil

Apprenant 4 : Mais c'est presque un ogre !

Enseignant : Oui c'est vrai, mais ce n'en est pas un, c'est un contre-exemple. Je vous demande de bien chercher ce qui est différent dans ce dessin.

Apprenant 4 : Les yeux, ils font pas peur.

Apprenant 6 : Oui les yeux sont gentils.

Enseignant : Ah ! les yeux de l'ogre font peur ?

Apprenant 3 : Oui.

Enseignant : Et ceux de l'autre dessin ne font pas peur ?

Apprenant 3 : Non.

Enseignant : Alors regardez bien les yeux, il doit y avoir quelque chose qui fait qu'ils font peur chez l'ogre...

Apprenant 1 : Ça y est, je sais !

Apprenant 6 : Oui c'est les traits !

Apprenant 8 : Où ça les traits (l'enfant ne regarde pas le bon dessin) ?

Apprenant 6 : Mais là, tu vois ! L'ogre il a des gros traits sur les yeux qui vont vers le nez.

Apprenant 2 : Celui qui est gentil il a que des petits traits sur les yeux.

Apprenant 9 : Non c'est pas des traits c'est des sourcils.

Apprenant 6 : L'ogre il fait peur parce que les sourcils sont vers le nez et l'autre il a des sourcils sur les yeux.

Enseignant : Froncés. On dit que les sourcils qui pointent vers le nez sont des sourcils froncés.

Apprenant 6 : L'ogre il fait peur. Ses sourcils sont froncés.

[Les élèves confrontent leurs points de vue à partir des caractéristiques déjà validées. Ces échanges permettent de changer de perspective et d'opérer un changement conceptuel.]

De la même manière, nous avançons progressivement vers de nouvelles caractéristiques. Un contre-exemple qui montre un ogre dont les bras et les jambes sont accrochés à la tête fait ressortir la nécessité de mettre un ventre... pour mettre la ceinture ! D'autres contre-exemples vont apporter la nécessité d'accrocher les bras au niveau des épaules. Nous travaillons donc ainsi au travers du concept d'ogre tout le schéma corporel complexe que les enfants avaient bien du mal à admettre lorsqu'ils me parlaient de leurs dessins de bonhommes. Parce qu'ils doivent chercher à apprendre quelque chose de nouveau, ils observent différemment et voient des éléments qu'ils ne remarquaient pas avant. De même, au fur et à mesure, les enfants commencent à comprendre qu'il faut être précis, et qu'il convient de dire avec des mots ce que l'on souhaite dire. Le processus de négociation du sens engage l'apprenant dans une éducation du regard, dans une recherche du sens et du vocabulaire. Se faisant, l'enfant commence à prendre de la distance avec l'objet d'apprentissage : il ne peut plus seulement dire "çà" en pointant du doigt, il doit utiliser un mot qui désigne ce qu'il montrait auparavant. Cette mise à distance opérée, il peut progresser dans l'élaboration du sens et accéder à une compréhension de plus en plus complexe.

PHASE DE VALIDATION

Vérifier la compréhension individuelle par des actes de compréhension. Afin de vérifier la compréhension individuelle, nous leur demandons par la suite de produire eux-mêmes des exemples d'ogres en expliquant en quoi ce qu'ils ont dessiné est un exemple. C'est l'occasion d'une véritable phase d'auto-évaluation qui n'est pas vaine. Si tous les enfants ont bien compris qu'il convient de produire des exemples avec toutes les caractéristiques, il s'avère néanmoins que pour ceux qui étaient jusqu'alors bien loin du schéma corporel complexe, la tâche est difficile. La compréhension intellectuelle est une chose, le tracé et la motricité fine en est une autre. Leurs premiers exemples manquent souvent de précision et il est intéressant de les voir susciter de l'aide de la part de leurs camarades plus expérimentés pour tenter de produire correctement les tracés qu'ils souhaitent réaliser.

Après plusieurs essais, les exemples produits se sont considérablement améliorés. Les enfants qui ne produisaient que quelques vagues spirales, forment désormais avec un bonheur intense de véritables ogres dont le contour est précis bien qu'un peu tremblant. Les plus expérimentés qui réalisaient déjà des dessins de bonshommes bien construits ont gagné en qualité de dessin d'expression des visages. Leurs dessins réussissent à produire des visages d'ogres qui font peur. Les yeux sont calibrés de manière à ce que la pupille soit positionnée pour "faire les gros yeux", les sourcils froncés prennent de l'épaisseur pour devenir sombres et touffus. Bras et jambes se positionnent autour du corps pour créer des postures nouvelles.

Cherchant à produire des effets, des sentiments (de crainte, de peur, de méchanceté), les enfants contraignent leurs dessins pour les faire correspondre à l'idée qu'ils en ont. Les dessins deviennent plus dynamiques et les ogres sont en mouvement. C'est une autre étape importante dans la mise à distance de l'enfant vis-à-vis de l'objet de pensée. Ce n'est plus la main qui guide l'oeil et la pensée telle que "je fais un gribouillage et je dis que c'est un ogre", mais c'est la pensée qui désormais guide la main pour produire un tracé intentionnel: "je veux faire un ogre, alors ma main dessine une tête expressive, un corps, des bras et des jambes, des habits et des outils adéquats".

En accédant à la compréhension du concept par le biais du modèle opératoire du concept, les enfants acquièrent non seulement le "mot étiquette" du concept, ses caractéristiques essentielles, mais aussi la capacité de comprendre que les exemples ne sont que des exemples et qu'ils se rapportent tous à l'idée que l'on se fait du concept. Ils comprennent que bien que l'on puisse produire des exemples d'ogres très divers, ce seront toujours qu'une petite partie de ce que peut-être un ogre.

Une autre étape de validation de la compréhension individuelle des enfants dans l'acquisition de ce concept (connaissance des caractéristiques mais aussi du processus qui a permis de les dégager) consiste à retrouver dans la littérature de jeunesse les personnages qui font peur et parmi eux de "démasquer" ceux qui correspondent aux ogres. Certains livres de jeunesse, comme Le géant de Zéralda de Tomi Ungerer n'indiquent pas dans le texte qu'il s'agit d'un ogre, seuls les indices donnés par l'illustration permettent de définir le géant comme un ogre. Ce travail est aussi valable lorsque l'illustration ne donne que peu d'indices, mais que ceux-ci sont présents dans le texte lu. C'est le cas de l'album de jeunesse Même pas peur! de Stéphane Frattini dans lequel Omer est un ogre qui ne sait pas être un ogre car il ne sait pas faire peur.

Bien que l'ogre Omer ne soit pas capable de faire peur, il appartient cependant à la grande famille des ogres. Les enfants perçoivent alors que le concept d'ogre peut s'enrichir de nouvelles perspectives, qu'il n'est pas figé et hors de tout contexte, qu'il ne prend son sens que dans le contexte qui le porte. L'ogre Omer, bien que très doux et très gentil, conserve la majeure partie de ses caractéristiques d'ogre puisqu'il est identifié comme tel par les villageois. La situation d'Omer pourrait ainsi durer des années et des années, contraint de se cacher au beau milieu de la forêt. C'est le changement de situation opéré par l'arrivée de la jeune fille du forgeron qui permet à Omer, bien que ogre, de redevenir un humain parmi les humains. Dans l'imaginaire collectif, l'ogre est un homme très particulier qui condense toutes sortes de peurs et de dangers bien humains, et en cela il ne quitte pas l'humanité. Il est humain avant d'être ogre.

Cette notion d'humanité que l'on approche par son côté sombre en travaillant sur l'ogre en classe de moyenne section (4 ans) est très importante pour des enfants de cet âge. Si l'ogre est humain, alors malgré le danger qui pèse sur les enfants qui le rencontrent, il est possible de lui échapper. "On peut apprendre dans les livres comment ne pas avoir peur de l'ogre" me répond une petite fille de 4 ans qui cherche une solution au problème que je lui pose. C'est en effet le cas de l'histoire du Petit Poucet de Perrault qui conte comment le Petit Poucet bien plus malin que l'ogre détourne le danger en le redirigeant sur les petites ogresses endormies. Pas besoin d'être grand et fort, il suffit juste d'avoir l'esprit bien affûté et de remplacer sur les têtes endormies les quelques bonnets des jeunes garçons par les couronnes des fillettes.

Ce travail mené en classe de moyenne section durant les deux premiers mois de l'année scolaire a permis de faire évoluer la pensée des jeunes enfants d'un questionnement immédiat à un questionnement documenté, négocié, et argumenté. Il a engagé l'ensemble du groupe classe dans un processus de compréhension qui sert de référence pour les apprentissages futurs. Depuis, le travail sur le concept d'ogre a ouvert une réflexion sur le loup dont les caractéristiques ont été judicieusement comparées à celles de l'ogre.Le rapport des enfants au savoir a changé et ils ont compris l'intérêt de l'outil de pensée que nous leur avons proposé.

Du côté de l'enseignant, ce type de démarche est toujours vécu par les collègues comme très (trop) ambitieux, alors même que l'expérience tentée par des collègues novices est systématiquement couronnée de succès. En fin de compte, ce que change cette pratique concerne bien le rapport au savoir et la manière d'y accéder. Si l'objectif affiché est bien de faire réfléchir les enfants qui nous sont confiés, alors le contenu du savoir n'est plus le seul objet d'enseignement, il convient tout autant d'enseigner le processus de compréhension.

Diotime, n°42 (10/2009)

Diotime - Penser par concept, une manière de philosopher