Réflexion

Éducation philosophique et philosophie de l'éducation

Nicolas Go, docteur en philosophie et en sciences de l'éducation, professeur de philosophie, mis à disposition de l'ICEM, mission Recherche - nicolas-go@orange.fr

Cet article pose un double problème : en premier lieu celui du caractère proprement philosophique des "nouvelles pratiques philosophiques" à l'école et dans la cité, et de ses conditions ; je ferai une référence à Deleuze qui se prolongera par une évocation de la créativité, de l'incertitude et du pluralisme ainsi impliqués.

En second lieu le problème du sens de la philosophie dans les contextes inédits de son activité. Deux idées directrices seront alors suggérées : affronter le chaos et tendre vers la sagesse, sous la recommandation de Platon : "mettre de l'ordre en soi et gagner l'amitié de soi-même" (Rép. IV 443d).

La "philosophicité" des "nouvelles pratiques philosophiques"

Le développement confirmé des "nouvelles pratiques philosophiques" nécessite d'être suivi d'une interrogation critique quant à leur nature proprement philosophique, au risque d'une dérive progressive dans les débats d'opinion, le moralisme ou la néo-sophistique. C'est un fait historique, dont nous verrons bien s'il est durable ou éphémère : nous assistons à un élargissement des bornes sociales et institutionnelles qui, depuis longtemps, circonscrivaient l'activité philosophique. Ce n'est pas un fait nouveau, nombreuses sont les mutations qui, depuis l'Antiquité, ont déterminé son évolution. La philosophie dans la cité, c'était déjà l'affaire de Socrate, bien que sous une forme différente d'aujourd'hui. En revanche, l'abaissement significatif de l'âge d'initiation est inédit. S'ensuivent nécessairement des questions d'ordre didactique et pédagogique, mais c'est la philosophie elle-même qui se trouve le plus vigoureusement interpellée. Elle doit réexaminer ses frontières et les conditions de ses commencements. C'est une exigence légitime qui, loin de tout soupçon de dissolution, de normalisation ou de dogmatisme, a accompagné sa naissance même. Elle seule est fondée à penser son propre élargissement.

Par ailleurs, la pratique de la philosophie a sa raison d'être, qui ne peut être seulement instrumentalisée. Elle peut bien se mettre au service de la démocratie, de l'apprentissage de la langue ou du débat, de la gestion des entreprises ou des ressources humaines, elle n'en reste pas moins une activité autonome. Son sens a diversement été défini par les philosophes, amitié du concept, recherche de la vérité, instrument d'émancipation politique, amour de la sagesse... Ce dernier sens est le plus ancien, il a résisté à toutes les évolutions historiques et pourrait aussi les envelopper tous. La communauté de classe, initiée au dialogue philosophique, pourrait bien être le premier moment et le laboratoire vivant d'une vie politique, nourrie de sagesse personnelle, qui reste encore à inventer. Une sorte de sagesse révolutionnaire.

Cette double question de la spécificité philosophique et de la visée de sagesse, renvoie notamment à la philosophie antique, pour les trois raisons suivantes : elle marque les commencements de la philosophie, elle a tenté d'articuler la vie de la cité et la sagesse, et elle s'est développée au sein de communautés de vie philosophique susceptibles d'inspirer en partie nos communautés de classes coopératives. De la sorte, nous sommes invités à glisser de l'éducation philosophique à une philosophie de l'éducation.

Le goût philosophique

Je souhaite commencer par une proposition de Deleuze, qui définit en quoi consiste l'activité philosophique : "La philosophie constitue des problèmes qui ont un sens, et crée les concepts qui nous font avancer dans la compréhension et dans la solution de ces problèmes. Philosopher n'est pas affaire de vérité et de fausseté, c'est une affaire de sens".

Ce sens en philosophie, c'est pour Deleuze une manière d'affronter le chaos1, alors que d'ordinaire on se contente de demander un peu d'ordre pour s'en protéger. C'est cela, l'opinion, juste un peu d'ordre, une simple attente de protection, pour laquelle "nous voulons ant nous accrocher à des opinions arrêtées2". Et si on insiste pour lui demander, non plus ce qu'elle est, mais à quoi elle sert, Deleuze se contente de répondre avec Nietzsche qu'elle nuit à la bêtise : "On n'imagine pas ce que serait la bêtise s'il n'y avait pas de philosophie". Cette "bêtise", c'est notamment celle de l'opinion comme ensemble d'idées arrêtées et satisfaites d'elles-mêmes, et auxquelles il suffit de croire pour se sentir protégé. N'entrons pas dans le détail. Posons cette simple idée que faire de la philosophie, c'est affronter le chaos et en même temps sortir de l'opinion. C'est une chose que l'on peut commencer à faire avec des enfants. De même, toutes proportions gardées, s'essayer à constituer des problèmes qui ont un sens. Le moins envisageable est sans aucun doute de "créer des concepts".

Contentons-nous alors de tendre vers. Tentons une pédagogie du concept3, qui accompagne la naissance d'un goût philosophique, au sens étymologique de sapere : c'est le même mot dont dérivent les notions de saveur, de savoir et de sagesse. Le mot "sage", par exemple, vient du latin sapidus, "qui a du goût", avec influence de sapiens. Commençons donc par provoquer chez l'enfant une sorte de goût philosophique. Pour Deleuze, "le goût est cette puissance, cet être-en-puissance du concept"4. Envisageons la chose ainsi : permettons aux enfants, aux jeunes gens, de goûter à quelque chose comme de la philosophie, pour ainsi se trouver en puissance de concept. Car il faudra bien pour cela travailler sur le langage, comment autrement ? Lorsqu'on approche de l'Atlantique, et bien avant de l'apercevoir, on hume de loin l'odeur de l'iode ou comme on dit le vent du large. On perçoit l'océan bien avant de l'apercevoir : ce n'est pas encore lui, mais c'est son expression, et son expression vraie. De même, lorsqu'on approche de la philosophie (pour peu qu'on sache ce que c'est), on la sent, on la devine. C'est, je crois, dans une telle zone d'approche, "aux frontières", que l'on peut éventuellement faire de la philosophie précoce. Je dis bien "éventuellement", car de même que toutes les brises ne sont pas maritimes, la philosophie a ses conditions propres.

Affrontant le chaos, elle doit en même temps sortir de l'opinion. Mais par "sortir", il faut entendre, en l'occurrence, deux significations : s'en éloigner, et en provenir. Travaillant sur le langage, on travaille nécessairement dans le langage, qui n'est pas simplement une langue comme système de signes : c'est une réalité socio-historique qui existe par des actes de langage dans des situations sociales particulières, engageant la compétence pratique des locuteurs. Les locuteurs ont leurs propres déterminismes inscrits dans leur histoire personnelle, dans la langue qu'ils parlent, le tout déterminé par une situation avec ses enjeux contraignants.

Faire de la philosophie, ce n'est en rien incorporer des philosophèmes à partir desquels il suffirait de produire des agencements conformes, de type logique ou argumentatif, au moyen de procédures objectives. Faire de la philosophie, c'est s'engager dans une activité créatrice, dans un processus en devenir, qui a certes ses exigences propres, mais inscrites dans l'incertitude. C'est ainsi qu'il convient de commencer. Le moment de l'étude viendra, qui sera celui de l'histoire de la philosophie. Il est incontournable. Mais nous n'en sommes pas là, nous ne faisons encore que vagabonder aux frontières. Ce vagabondage a ses conditions, que je me suis efforcé ailleurs d'examiner, dont je livre succinctement quelques aspects élémentaires.

Conditions spécifiques

Le réel, c'est ce qui se montre. La vie, c'est ce qui nous est donné de vivre. La pensée porte sur ce qui est. Mais le réel est en perpétuel devenir, la vie est une constante transformation, et la pensée, de même, doit être activité continuée de création. Faire de la philosophie à l'école, ce ne peut être simplement énoncer des idées, des conceptions, des croyances ou des certitudes. Tout cela n'est que du donné. Faire de la philosophie, c'est principalement effectuer un travail de transformation de ce donné5. Comment cela ?

En premier lieu, en mettant ces idées à l'épreuve du doute, en les soumettant à la critique. Les opinions ne sont pas toutes stupides, elles sont même souvent porteuses de bon sens. Mais elles sont reçues. Comme telles, elles nous incitent à reproduire. Elles relèvent de l'information et de la communication. La philosophie est quant à elle une invitation à créer. Tout en transformant les opinions, on crée de la pensée. C'est pourquoi la critique radicale est la condition de la philosophie.

En second lieu, en travaillant sur le langage, qui est le seul outil de la philosophie, et sur ses procédés logiques : en formulant de la façon la plus précise, la plus exacte possible, en utilisant les mots qui conviennent, en transformant le sens de ces mots pour les rendre plus efficaces, pour les mettre au service de la pensée critique (c'est l'apprentissage à créer des concepts). Le travail d'argumentation et le cheminement conceptuel sont des activités privilégiées de la philosophie.

En troisième lieu, en confrontant les conceptions en train de se transformer, pour tenter d'élaborer des connaissances partagées, bien que ce soit nécessairement sur fond de scepticisme. C'est pourquoi le dialogue philosophique est une pratique privilégiée de l'initiation philosophique.

Enfin, en mettant toutes les conceptions à l'épreuve du réel, de la vie concrètement vécue. Une philosophie qui ne conduirait qu'à penser sans transformer l'art de vivre ne serait que spéculation. C'est pourquoi la vie en classe coopérative est un lieu privilégié de la pratique philosophique.

L'action peut prendre en considération quelques paradoxes, formulés très simplement en articulant des notions d'ordinaire disjointes :

1) Exigence de vérité et incertitude :

On ne peut pas faire de philosophie sans s'imposer un effort de vérité.

On s'interdit toute forme de mensonge, d'hypocrisie

On cherche aussi à éviter ou corriger les erreurs (opinions fausses)

On travaille à élucider les illusions (croyances erronées auxquelles on tient)6.

Mais cet effort de vérité ne pourra jamais conduire à La Vérité, qui n'existe pas en philosophie. On ne peut penser que dans l'incertitude. On doit accepter, tout en restant critique, le pluralisme des idées. Mais ce n'est pas pour des raisons démocratiques, c'est parce qu'on ne peut pas philosopher autrement. La conséquence est que le professeur n'a pas à conduire les élèves vers un savoir attendu comme objectif7, puisqu'il n'y a pas de savoir positif. En revanche, il accompagne l'apprentissage de la pensée critique8.

2) Penser par soi-même mais avec les autres.

La pensée ne se délègue pas. Aucun savoir ne suffit à penser, aucun savoir n'en dispense. Mais à penser tout seul, lorsqu'on apprend, on risque de penser en rond (c'est-à-dire ne pas penser du tout). Bien penser suppose de penser avec les autres. À l'école, les autres sont surtout les pairs, car les philosophes sont difficiles à lire (d'où l'importance de la coopération). C'est alors le professeur qui apportera les contraintes pertinentes, pour que le groupe lui-même ne pense pas en rond (le professeur fait partie des "autres").

3) Radicalité et pluralisme.

La radicalité est le propre de la philosophie. Elle ne s'arrête pas lorsqu'elle risque de découvrir quelque chose de douloureux ou de délicat. Elle n'exclut rien de son champ d'examen. Ainsi, si la question du professeur est : "Est-ce qu'on a le droit d'examiner les sujets de la mort, de la religion, du divorce, etc.", la réponse est toujours : "oui !". Quoi qu'il en coûte. Et si on décide le contraire, ce ne peut pas être pour des raisons philosophiques, mais pour des raisons psychologiques, par prudence, etc. Cette radicalité ne doit en aucun cas conduire au dogmatisme, à la certitude d'avoir absolument raison, car personne ne peut y prétendre en philosophie. Le pluralisme s'impose : chacun doit penser le plus loin qu'il peut, mais il y a plusieurs façons de le faire9.

4) Vivre et penser.

La philosophie commence, et peut-être se termine-t-elle, par cette question : comment bien vivre ? C'est la question éthique par excellence. On peut dire qu'on fait de la philosophie dès qu'on s'efforce de répondre à cette question par un travail intellectuel et une pratique personnelle concrète. Ce ne peut être pour un philosophe, que par un effort de connaissance (contre l'obscurantisme), un travail critique (contre les croyances), sous l'exigence radicale de vérité (contre les illusions), dans la recherche du sens et éventuellement dans la recherche de la sagesse qui est un art de vivre (la joie d'exister dans la lucidité, l'amour contre la violence). On ne peut savoir comment vivre sans au moins un peu (et le mieux qu'on peut) penser sa vie (et le réel tout entier puisqu'elle en dépend). Mais cette pensée ne prend son sens que dans l'exercice quotidien de vivre ; mais cette sagesse ne prend son sens que dans une fidélité à soi-même (notamment à sa pensée), dans la vie tout entière10. Les questionnements philosophiques partent de la vie des enfants, et ils doivent se prolonger dans la vie au quotidien. Voyons de quoi il en retourne.

L'amitié de soi-même

Dans LaRépublique, Platon propose une définition de la sagesse. Il la présente comme la science qui préside à une action très particulière, celle de "mettre de l'ordre en soi et gagner l'amitié de soi-même" (IV 443d). Sans faire de l'exégèse, reprenons un instant cette idée à notre propre compte. Qu'est-ce que cela peut bien signifier mettre de l'ordre en soi, et que veut dire gagner l'amitié de soi-même ? Faisons la liaison de la manière suivante : "mettre de l'ordre en soi et par-là même gagner l'amitié de soi-même". De sorte qu'un problème commence à apparaître, concernant cette curieuse idée d'une amitié qu'on se porte à soi-même. À l'évidence, ce n'est ni l'égoïsme (incapacité à aimer autrement que pour soi-même), ni l'amour-propre (l'amour de soi par le regard d'autrui), ni "l'amour de soi" dont parle Rousseau11. Il faut, pour bien comprendre, s'en tenir aux définitions de l'amitié.

C'est Aristote qui en donne la première analyse détaillée, faisant de l'ami un alter ego, un autre soi-même : "[les amis] sont, en quelque sorte, une seule et même substance, bien que dans des corps distincts". Ami de soi-même, on l'est donc en un même corps, sans qu'il faille changer grand-chose de l'analyse : le sage est tout simplement l'ami de lui-même.

L'association des deux notions d'amitié et de sagesse est d'ailleurs commune dans la Grèce ancienne. Voyez plutôt Épicure : "un esprit noble s'adonne principalement à la sagesse et à l'amitié : deux biens dont l'un est mortel, l'autre immortel" (Sentence Vaticane 78). La formule de Platon, en somme, réunit les deux. L'amitié parfaite étant celle des sages entre eux (les hommes de bien), conséquemment, la sagesse est amitié parfaite de soi-même. Elle n'est pas un sentiment dit Aristote (ce serait amour de soi), elle est une disposition (héxis) favorisant un choix délibéré, une volonté réfléchie. L'amitié se travaille et se corrige12, se met à l'épreuve du temps et de la vie en intimité, vise le salut de l'ami13. L'amitié de soi-même est donc une pratique, une ascèse, visant le salut de l'âme. C'est un devenir-autre, un renversement de l'alter ego (autre soi-même) en ego alter (soi-même autre, ou devenir-autre). Mettre de l'ordre en soi ne suffit pas. Ce n'est qu'une condition pour progressivement gagner l'amitié de soi-même. C'est un devenir philosophique.

L'amitié la plus exigeante, c'est celle qui existe entre gens de bien. Comme le précise Aristote, ce n'est pas la simple camaraderie (etairikè)14. Il ne s'agit pas d'être camarade de soi-même. C'est pourtant le peu que propose l'école : tout au plus une classe de camarades, et au mieux camarades d'eux-mêmes. À l'école, mettre de l'ordre en soi c'est s'instruire (mettre de l'ordre dans ses représentations), et se discipliner (mettre de l'ordre dans ses relations sociales), et rien de plus. Ce serait un comble de réduire la philosophie à si peu, à ce que précisément elle s'est toujours appliquée à dépasser.

Mettre de l'ordre en soi-même, cela n'a pas grand-chose à voir avec l'ordre au sens où on l'entend d'ordinaire. Disons que, dans notre perspective, outre l'aspect d'instruction, cela recouvre le travail critique de l'activité philosophique tel que je l'ai évoqué tout à l'heure. La manière de mettre de l'ordre en soi-même peut être très intempestive, comme pour les cyniques, ou Nietzsche par exemple. Et dans tous les cas, paradoxalement, c'est un travail qui dérange. Avec des enfants, et à l'heure où se forment les premiers préjugés, les premières opinions persistantes, l'enjeu est considérable. Il leur faut mettre de l'ordre dans leurs connaissances et dans leur manière de penser. Mais cela ne suffit pas. Encore faut-il gagner l'amitié de soi-même. Il manque cette pratique de sagesse, que l'on a dans notre histoire de l'éducation, à quelques exceptions près, toujours réduite à la morale. L'éducation comme pratique de la sagesse ? Quelle idée saugrenue, et comment cela se pourrait-il avec des enfants ? C'est précisément la question à laquelle il conviendrait à mon avis de répondre, et le problème qu'on gagnerait à prendre en considération.

Je n'hésite pas à le dire : grâce au courant de l'Éducation Nouvelle, et à l'idéal des droits de l'enfant, nous sommes en éducation, récemment sortis de la préhistoire. Mais nous n'avons pas encore dépassé une sorte d'obscurantisme moyenâgeux. Programmes, hiérarchies, contrôles, évaluations nationales et internationales, plans budgétaires, fragilisation de la laïcité, réaction morale, discours de violence et d'échec scolaire, l'éducation est traversée de part en part d'idéologie. Aux antipodes de l'activité philosophique, qui ne peut dès lors se concevoir que comme pratique de résistance. La sagesse ? Elle n'a de sens que comme "devenir-révolutionnaire", pour reprendre une expression de Deleuze.

Il serait extrêmement naïf de penser que la philosophie à elle seule y peut quelque chose. C'est un problème fondamental d'éducation, en lien nécessaire à la politique, et qui pour nous nécessite de passer de l'éducation philosophique à une philosophie de l'éducation. Pédagogiquement, pour les professeurs, cela suppose une pratique nouvelle, coopérative, elle aussi "révolutionnaire" en ce qu'elle contrarie radicalement les manières actuelles de la pédagogie. Il n'est pas seulement question de transformer l'organisation sociale de la classe. Il est aussi question de transformer les rapports d'élaboration des savoirs, par lesquels progressent la pensée, les connaissances et la vie sociale.

Je propose d'ouvrir un nouveau chantier, celui d'une paideia contemporaine, reprenant à son propre compte et dans son propre contexte, les préoccupations philosophiques de l'Antiquité, celles d'une éducation à la sagesse, en communauté de vie, prenant appui sur l'effort de connaissance. Ce n'est pas une nouvelle Renaissance, encore moins une reproduction. C'est un devenir-révolutionnaire qui dégage de nouvelles lignes de création pour nos sociétés contemporaines. Car, dans ce domaine, tout est à faire.


(1) Deleuze-Guattari, Qu'est-ce que la philosophie ? Minuit, 1991, p. 186.

(2) Ibid. p. 189.

(3) Ibid. p. 17.

(4) Ibid. p. 76. "Si le philosophe est celui qui crée les concepts, c'est grâce à une faculté de goût comme un "sapere" instinctif presque animal".

(5) "La méthode spécifique de l'enseignement en philosophie est zététique, comme la nommaient les Anciens, c'est-à-dire qu'elle est une méthode de recherche", Kant.

(6) Kant : "il doit se garder d'un usage [de la raison] qui n'a d'autre fin que de donner à sa connaissance une apparence de vérité et de sagesse. C'est là procédé de simple sophiste, mais tout à fait incompatible avec la dignité du philosophe qui connaît et enseigne la sagesse".

(7) Précisons : autre que celui de l'histoire de la philosophie.

(8) Kant : "En vue de nous exercer à penser par nous-mêmes et à philosopher, il nous faudra donc avoir égard davantage à la méthode mise en oeuvre dans l'usage de notre raison qu'aux thèses elles-mêmes". Ou encore : "Il ne doit pas apprendre des pensées mais à penser ; on ne doit pas le porter mais le guider si l'on veut qu'il soit capable à l'avenir de marcher de lui-même".

(9) Kant : "En philosophie, chaque penseur bâtit son oeuvre pour ainsi dire sur les ruines d'une autre ; mais jamais aucune n'est parvenue à devenir inébranlable en toutes ses parties".

(10) Kant : "Le philodoxe vise simplement la connaissance spéculative [...]. Le philosophe pratique, le maître de la sagesse par la doctrine et par l'exemple est le vrai philosophe. Car la philosophie est l'idée d'une sagesse parfaite".

(11) "L'amour de soi-même est un sentiment naturel qui porte tout animal à veiller à sa propre conservation et qui, dirigé dans l'homme par la raison et modifié par la pitié, produit l'humanité et la vertu", Rousseau, Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, Première partie, note XV.

(12) "Les amis s'améliorent à force de se corriger mutuellement", Aristote, Éthique à Nicomaque, IX. 12. 3.

(13) "Vouloir le bien de ses amis pour leur propre personne, c'est atteindre au sommet de l'amitié", ibid., VIII. 3. 6.

(14) Ibid., VIII. 5. 3.

Diotime, n°39 (01/2009)

Diotime - Éducation philosophique et philosophie de l'éducation