International

Sept idées-clefs de l'existant et de ce qui questionne

Michel Tozzi, professeur émérite en sciences de l'éducation, Montpellier 3

1) Des pratiques philosophiques avec les enfants au niveau préscolaire et primaire se sont développées dans le monde de façon significative à partir des années 1970 (une cinquantaine de pays aujourd'hui).

- Le réseau le plus ancien (il a émergé dans les années 1975-1980), aujourd'hui très fourni, est celui del'IAPC1,créé en 1974 par Matthew Lipman.Son impact est indéniable : par la méthode stabilisée mise au point ; les recherches menées sur son efficacité ; les formations dispensées dans les séminaires à Mendham, où se pressent des participants du monde entier, et où ils expérimentent sur eux-mêmes l'intérêt de la méthode d'enquête ; les fréquents et lointains déplacements dans nombre de pays de ses responsables pour former à la méthode de la communauté de recherche.

- Le réseau del'ICPIC2, qui le recoupe sans s'y superposer (l'ICPIC n'est pas affilié à l'IAPC), mis en place en 1985, intègre peu à peu d'autres courants que celui de l'orthodoxie lipmanienne, au fur et à mesure que la méthode de Lipman se diversifie, s'adapte à des cultures diverses, voire critiques vis-à-vis de son matériel. L'ICPIC diversifie géographiquement ses responsables, et utilise d'autres langues que l'anglais (sa revue est plurilingue).

Ces pratiques peuvent être favorisées pédagogiquement, financièrement, par des associations, des institutions publiques ou privées. Au Canada par exemple, des actions ont été financées par les Ministères dans le cadre de programmes de "prévention de la violence".

Ce sont souvent par ailleurs des universitaires ou/et des professeurs de philosophie (mais pas exclusivement), qui impulsent et accompagnent les pratiques de terrain, dans le cadre de leurs recherches ou de formations qu'ils organisent (exemples : Sasseville, Lebuis ou Daniel au Québec, Cam en Australie, Kohan au Brésil, Diego Antonio Pineda en Colombie, Martens, Bruenig ou Weber en Allemagne, Camhy en Autriche, Puig ou Moryon en Espagne, Galichet, Queval ou Tozzi en France etc.). Ils peuvent créer alors des Centres de Philosophie pour les Enfants, intégrés à des universités ou ad hoc, associant des praticiens et formateurs à leur activité.

On voit aussi des associations créées par des particuliers qui, après une formation qui les a motivés, lancent dans leur pays des activités de ce type.

La langue anglaise a été déterminante pour la diffusion de cette méthode dans certaines régions et certains pays (anciennes colonisations anglaises notamment, en Afrique, Asie et Pacifique sud).

La diffusion en Amérique du sud, de langue espagnole (ou portugaise pour le Brésil), s'est faite par les liens établis par certains universitaires de ces pays avec le Centre de Formation de l'IAPC aux USA. Le Mexique a ouvert la voie dès 1979. Des universitaires et personnalités catholiques ont joué un rôle dans ces pays, probablement parce que la philosophie, comme la religion, est travaillée par le problème du sens, et que la philosophie pour enfants pouvait jouer pour les enfants des classes défavorisées un rôle réflexif d'émancipation.

La diffusion en français s'est réalisée à partir des années 1980 au Québec (proximité géographique des USA, et connaissance de la littérature anglaise sur la question), puis en Europe dans plusieurs pays au cours de la décennie 1980, souvent par le biais d'un cours d'éthique ou de morale, et à partir de liens avec l'équipe de M. Lipman.

2) Internet va jouer un rôle tout à fait remarquable en matière d'information, de diffusion et de débat de cette innovation dans le monde. Ce rôle est dû à ce que le développement de la philosophie pour enfants s'est réalisé sous forme de réseaux complexes, variés, entrecroisés, en particulier à cause de la non institutionnalisation de ces pratiques. Or la constitution d'un groupe à dimension mondiale en réseau trouve dans le réseau numérique (le web, toile universelle) son moyen privilégié pour donner consistance à une communauté de pratiques et de recherches malgré le handicap de l'éloignement géographique, en faisant circuler l'information sur les outils, les pratiques, la formation et la recherche.

Pour donner un exemple : en France, le site http://pratiquesphilo.free.fr/index1.htm, avec sa banque de données et sa liste de diffusion, dans un contexte philosophique hostile à ces pratiques à l'école primaire, a permis de relier, à partir d'un premier colloque national en 2001, nombre de praticiens dispersés et isolés, en leur donnant un soutien concret et de l'énergie pour persévérer. Internet convient donc parfaitement à ces structures de réseau, qui contournent les hiérarchies par une structure horizontale qui libère la parole et les initiatives, permet la mutualisation des pratiques de classe et une co-formation des membres du collectif du réseau, par les débats menés et les articles d'expériences et d'analyse qui circulent.

3) On constate, dans les pratiques de classe et de formation, une prédominance dans le monde du courant lipmanien.

Cette diffusion exceptionnelle d'une méthode particulière peut s'expliquer en partie par le fait que les pays de langue anglaise n'avaient pas, contrairement à l'Allemagne ou la France par exemple, de tradition d'enseignement de la philosophie avant l'Université1. Lorsque le problème s'est posé de développer davantage la réflexion chez les enfants, une méthode en anglais était disponible, couvrant à la fois l'école primaire et secondaire, avec un curriculum cohérent et du matériel didactique pour les enfants et les maîtres.

On notera cependant que la diffusion de la méthode de M. Lipman dans le monde a donné lieu à des adaptations dues aux différents contextes culturels : de la simple traduction de ses ouvrages à leur modification mineure ou plus importante, jusqu'à la création de matériel didactique nouveau inspiré de sa démarche, puis l'élaboration de nouvelles approches inspirées par la pratique de la philosophie au contact des enfants.

Grupireph a produit, en Catalogne (Espagne), autour de Irène Puig, tout un matériel didactique original dans les langues catalane et castillane. Le Docteur Martens en Allemagne a mis au point un modèle didactique du philosopher (dit "à cinq doigts") distinct de celui de M. Lipman. Michel Tozzi s'est appuyé en France sur des recherches en didactique de la philosophie dans le secondaire pour les expérimenter au primaire, de même que sur la "pédagogie coopérative" de Célestin Freinet et "la pédagogie institutionnelle" de Jean Oury, pour redéfinir le concept et la pratique de la communauté de recherche, nommée alors par J.-C. Pettier DVP (Discussion à Visée Philosophique), etc.

Il y a eu aussi d'autres influences : celles du "dialogue philosophique socratique" de Nelson, inspiré de la maïeutique de Socrate dans l'œuvre de Platon, qui s'est développée dans les pays germaniques en Europe, ou en France avec O. Brenifier (Institut de Pratiques Philosophiques).Et certaines approches nouvelles se développent, comme l'atelier philo de l'AGSAS (Association des Groupes de Soutien au Soutien), formalisé par le psychologue développementaliste et psychanalyste Jacques Lévine en France.

4) Ces pratiques sont souvent accompagnées par des formations d'enseignants, attestées dans certains pays par des diplômes universitaires, et par une importante recherche universitaire nationale et internationale, donnant lieux à des colloques réguliers, un corpus important de publications et de thèses disponibles. Car s'agissant d'une innovation significative dans l'histoire des systèmes éducatifs, certains chercheurs voient dans ces pratiques un champ favorable à des recherches-actions, des recherches-formations, des recherches analysant de nouvelles pratiques éducatives dans un domaine encore peu exploré. Cette recherche est notamment alimentée par des questions vives, qui font débat : le rapport de la philosophie à l'enfance et de l'enfance à la philosophie ; la question de "l'éducabilité philosophique" de l'enfance comme droit politique, ou potentialité psychodéveloppementale ; celle des présupposés pédagogiques et didactiques de la philosophie avec les enfants ; celle du paradigme dominant actuel de la communauté de recherche et de la discussion ; celle du rôle du maître dans la classe durant dette activité ; celle de sa formation souhaitable, de son contenu et de ses modalités ; celle de son institutionnalisation ou pas...

5) Mais si ces pratiques philosophiques à l'école primaire se développent significativement globalement, on observe une grande disparité dans le monde de leur présence, et le réseau mondial a des mailles plus ou moins serrées ou lâches... Il n'est pas toujours aisé d'ailleurs de distinguer le primaire du secondaire, car "enfant" couvre pour le courant lipmanien de "philosophie pour les enfants", majoritaire dans le monde, les deux niveaux.

Très présentes dans les pays d'Amérique du Nord, en Europe, en Australie et dans certains pays d'Amérique du sud ou d'Asie, ces pratiques sont insignifiantes à l'école primaire en Afrique, et quasi-absentes du Monde arabe4.

Comment peut s'expliquer cette disparité ?

Quelques hypothèses à vérifier : présence ou absence de traditions philosophiques et/ou d'enseignement de la philosophie dans certains pays ? Influence d'un enseignement de la philosophie d'orientation démocratique ou idéologie officielle? Rapport conflictuel ou non entre croyance et savoir, foi et raison ? Obstacles ou non par rapport à la langue anglaise, vectrice mondiale de ces pratiques ? Plus généralement traditions culturelles philosophiquement fortes, ou historiquement éloignées d'une approche philosophique rationnelle de type occidental (en Afrique noire par exemple) ? Influence de la France dans les pays africains ex-colonisés, où il y a une tradition solide d'un enseignement de la philosophie, mais volontairement cantonné à la fin de l'enseignement secondaire, ce qui est un obstacle à l'introduire plus tôt dans le cursus scolaire ?

On peut faire l'hypothèse que la proposition d'une méthode née aux Etats-Unis, d'orientation philosophique pragmatiste, et dans une perspective pédagogique de méthodes actives à finalité démocratique (cf la référence explicite de M. Lipman au pédagogue et philosophe Dewey), pose aux pays d'obédience musulmane un problème interculturel important dont ils peuvent se saisir, comme c'est le cas en Malaisie.

6) Malgré un fort développement de pratiques de philosophie avec les enfants à l'école primaire, on constate qu'elles sont peu institutionnalisées au niveau des Etats, par les décideurs institutionnels des programmes. Du moins sous cette dénomination. Car il est difficile de repérer quel est le degré de philosophicité qui peut se manifester dans un cours de morale ou d'éthique, de citoyenneté voire de religion, qui peut être très moralisateur, injonctif et prescriptif de valeurs à transmettre-imposer-proposer, ou favoriser, comme par exemple le cours de morale non confessionnelle belge, le libre examen, et accompagner un processus de développement d'un "penser par soi-même".

Pourquoi cette absence dans les cursus officiels? Parce qu'elle est en rupture avec les traditions. C'est une innovation. Dans la tradition anglophone, la philosophie n'est pas considérée comme la voie privilégiée de l'éducation à la démocratie, mais passe par d'autres voies : au Canada, alors qu'il y de la philosophie au collégial québécois (tradition francophone), ce sont les humanities (sciences humaines) qui sont enseignées dans le Canada anglophone : la philosophie pour enfants apparaît donc comme une nouveauté significative par rapport à la tradition anglophone, mais qui a fait cependant une percée. C'est inversement, mais les effets convergent, parce qu'il y a une forte tradition en France d'enseignement de la philosophie en classe terminale du secondaire qu'il y a une forte réticence à l'introduire à l'école primaire. Là aussi c'est une rupture. Enfin on assiste à la percée de cette pratique dans les pays où l'on considère, comme l'Unesco, que l'apprentissage du philosopher peut développer ou consolider la démocratie, par l'éducation d'un citoyen réflexif.

7) On constate certaines évolutions intéressantes :

- il y a le cas où ces pratiques ne sont pas institutionnalisées, mais où elles sont officiellement encouragées comme innovation : France, ou Angleterre ("When OFSTED, the national schools inspectorate, observes P4C, it unfailingly commends the teachers and the schools for incorporating P4C into its curriculum, even though it is still not officially required", dit R. Sufclitte) ;

- il y a le cas où ces pratiques, jugées intéressantes par les décideurs politiques, sont officiellement expérimentées, en vue d'une éventuelle généralisation après évaluation de l'expérimentation (Norvège);

- et il y a le cas où ces pratiques sont officiellement institutionnalisées dans une partie du système éducatif (Australie, Mexique).

- Par ailleurs certains programmes européens (Socrates, Comenius etc.) facilitent le développement de ces pratiques, et la collaboration de leurs promoteurs entre plusieurs pays européens.


(1) International Association of Philosophy for Children

(2) International Counsel of Philosophy for Children

(3) Roger-Pol Droit, dans sa synthèse sur Philosophie et démocratie dans le monde (Le Livre de poche - Editions Unesco, Paris, pp. 102-106), a bien distingué le "modèle anglophone", où la philosophie est "réservée à certains départements universitaires", et où "l'éducation politique se fait ailleurs", du modèle "francophone ou à culture latine", où la philosophie est enseignée dans le secondaire,, et "doit contribuer à développer la capacité de jugement des citoyens".

(4) En ce qui concerne l'Afrique, notons que l'Institut de Pratiques Philosophiques (Val d'Oise, France) a mené des projets dans les écoles primaires et secondaires au Mali, en Éthiopie, au Burkina Faso, au Niger et au Nigeria (ateliers philosophiques et formation des enseignants menés par Oscar Brenifier et Isabelle Millon).
Pour le Monde arabe ou musulman, différentes initiatives sont en cours comme au Liban, en Iran, en Algérie, en Tunisie : formation d'enseignants et ateliers dans les écoles. En Égypte, un des ouvrages d'Oscar Brenifier, "La vie, c'est quoi ?" a été diffusée dans toutes les écoles primaires du pays.
D'autres projets de ce type sont en cours pour l'année 2008.
Pour tout renseignement, contacter Isabelle Millon : i.millon@club-internet.fr

Diotime, n°37 (07/2008)

Diotime - Sept idées-clefs de l'existant et de ce qui questionne