À l'école primaire

Discussion : qu'en attendre?

Elisabeth Bussienne, Professeur agrégée de français à l'I.U.F.M. du Mans (France)

Depuis quelques années, la pression sociale en faveur de l'éducation à la citoyenneté insiste sur le rôle formateur du débat et de la discussion sur les élèves, même jeunes, dès l'école primaire. Cela rejoint une priorité ministérielle concernant l'oral et la nécessité de son apprentissage. Les deux sont louables, mais leur convergence n'est peut-être qu'un marché de dupes.

Qu'on ne s'y trompe pas pourtant : je crois que le travail sur le débat argumenté est particulièrement formateur pour les jeunes enfants, disons, ici, ceux qui fréquentent l'école primaire1.

Que veut-on dire quand on parle de débat ou de discussion? Il me semble que les modèles sont au nombre de quatre. Mais les deux premiers, cités ci-après, peuvent coexister.

1. Dans un débat, je peux vouloir écraser mon co-débateur (perçu comme un adversaire), par la force de mon argumentation : c'est trop souvent le cas dans le débat politique, du moins dans sa version populaire de spectacle télévisé.

2. Je peux aussi, plus narcissiquement, vouloir briller et me mettre en avant : par des " petites phrases " qui feront le bonheur des médias, ou en mettant les rieurs de mon côté, ou en disant des choses originales, ou en étalant mon grand cœur et ma magnanimité (par exemple, je suis un écrivain invité sur le plateau d'une émission littéraire pour vendre mon dernier livre, et je vais complimenter les autres auteurs invités pour montrer que je les ai lus, que je les respecte, que j'apprécie ce qu'ils ont écrit... en espérant un juste retour d'ascenseur!).

3. Dans d'autres cas, il s'agira plutôt de débattre pour débattre : le but est d'être plus logique et plus informé que les autres, d'avoir plus d'à-propos. Peu importe au fond la position qu'on défendra, ce qui importe, c'est de bien la défendre. C'est la séduction intellectuelle qui est première.

4. Un débat peut aussi être le fait d'un groupe qui cherche, en discutant, à se faire une idée aussi exacte que possible de ce qui est vrai ou non, juste ou non, à propos d'une question que chacun s'est appropriée : en ce cas, le débat ne vise ni à écraser l'adversaire ni à briller mais bien à construire ensemble quelque chose qui serait de l'ordre du vrai, en conjuguant les apports de chacun.

DÉBATS SCOLAIRES ET PRATIQUES DE RÉFÉRENCE

Il me semble qu'à l'école, seuls les débats relevant des points numérotés 3 et 4 ont droit de cité : à l'école, on doit apprendre à vivre ensemble et à penser ensemble, non à briller personnellement ou à écraser l'autre. Cependant, les deux premiers types de débat sont des " pratiques sociales de références " connues de tous les maîtres et on ne peut les gommer ainsi : elles sont comme des modèles dans toutes les têtes, même si l'enseignant souhaite précisément combattre ce type de procédure. Elles sont la " dérive inscrite " dès lors qu'on veut faire discuter et débattre les élèves : c'est pourquoi il me semble important que les maîtres les connaissent et se prémunissent contre ces dérives en se dotant d'outils d'analyse leur permettant de les éviter, ou d'éviter de les reproduire.

Le troisième domaine concerne surtout les élèves des lycées : il est un lointain héritier des classes de " rhétorique " où l'on s'entraînait à démontrer presque tout et presque n'importe quoi, afin d'apprendre à parler et argumenter. Cet objectif n'est plus d'actualité, et un tel exercice peut devenir pertinent s'il est bien conçu comme un jeu de rôles, un jeu de langage, un jeu de logique. Après tout, on peut aborder des problèmes éthiques bien réels en demandant à de grands élèves de dire s'ils sont plus ou moins contre la perspective d'un " homme enceint " que les perspectives de la génétique peuvent ouvrir, et aborder avec eux par ce biais des problèmes de société qui ont leur place dans un enseignement d'ECJS. À condition, sûrement, qu'on sache toujours où l'on est, et que ce dont l'on parle n'est pas forcément de l'ordre du vrai, du juste, mais bien de l'hypothèse faite pour réfléchir, au même titre qu'une hypothèse scientifique vise à faire réfléchir.

Cependant, c'est le quatrième type de débat cité supra qui semble le plus éducatif, surtout si l'on s'intéresse d'abord aux élèves de l'âge du primaire. Et il est utile de commencer par eux, parce qu'ils apprennent presque tout des pratiques sociales à l'école et n'ont pas encore en tête de modèles bien assis qui contredisent l'action pédagogique. Chercher ensemble? Oui, on le fait et on peut le faire dans le premier degré, parce que la gestion du temps n'est pas soumise à la même exigence de rentabilité qu'au collège, parce qu'une même activité peut relever de plusieurs domaines de compétences. S'agissant du débat, je passerai vite sur le débat scientifique, bien qu'il soit d'une importance éducative primordiale : émergence des représentations, réflexion, échanges sur l'état de la réflexion... pour aboutir, après formulation d'hypothèses et expériences, sur quelque chose qui est de l'ordre du savoir2. Pour la plupart des maîtres, cette démarche relève de l'éducation à la citoyenneté. Cependant, le débat scientifique a ses limites et on épuise vite les échanges sur les règles de vie de la classe et les problèmes du quotidien. Quel support alors?

L'INTÉRÊT DE DISCUSSIONS PHILOSOPHIQUES

C'est sans doute le débat philosophique qui sera le plus utile, l'initiation des enfants à la philosophie dans le cadre non certes d'un cours magistral, mais d'un échange réglé - des exemples viennent des États-Unis et du Canada, dans la lignée de Lipman, et cette pratique se répand dans les pays francophones, souvent sous une forme modifiée, adaptée aux pratiques pédagogiques en vigueur. Le terme de " philosophie " peut faire peur au non spécialiste, avec déjà la polyvalence à gérer, le maître peut penser qu'il n'est pas capable d'aborder la philosophie avec ses élèves. Disons alors qu'il peut s'agir de débats sur des thèmes existentiels, que le philosophe pourrait classer dans ses catégories habituelles, la morale, l'esthétique, etc. Qu'est-ce qui nous permet de dire qu'une chose est vraie? Qu'est-ce qui sépare l'homme de l'animal? Penser, qu'est-ce que c'est? L'expérience prouve que dès la grande section de maternelle, les élèves peuvent s'engager très sérieusement dans ce type de réflexion. Le plus souvent, on partira d'un livre qui aidera la question à naître chez les élèves, ou à se formuler, et qui centrera l'attention de la classe sur le problème à résoudre : ainsi des ouvrages comme Qu'est-ce que j'ai dans la tête3 ou Pourquoi4 peuvent-ils introduire, l'un la question-titre, l'autre une réflexion sur la violence, sans parler d'une lecture originale d'un ouvrage bien connu, L'Afrique de Zigomar5 que j'ai vu déboucher dans un CM1 sur un débat sur les choses qui nous trompent et l'illusion. Les exemples d'ouvrages inducteurs seraient nombreux et la réceptivité des élèves, leur engagement dans l'activité, leur investissement intellectuel dans une telle recherche étonnent souvent leurs enseignants eux-mêmes.

Il ne suffit pourtant pas que le sujet soit philosophique pour que le débat évite la dérive " café du commerce ". Que veut-on que les enfants apprennent? D'abord, la rigueur intellectuelle, l'effort de pensée rationnelle. Donc, à leur niveau, à définir ce dont ils parlent, à vérifier qu'ils parlent bien de la même chose, à interroger le sens des mots - disons à conceptualiser -; ensuite à dépasser les évidences, à n'accepter aucune idée sans examen, à pratiquer le doute méthodique, à savoir que les résultats qu'on obtient sont provisoires et susceptibles d'être remis en question - et ce faisant, ils s'entraîneront à problématiser - et enfin, à argumenter, à exemplifier, à distinguer le rôle d'un argument et d'un exemple, à valider ou invalider ce qui vient d'être dit. Conceptualiser, problématiser, argumenter : capacités fondamentales pour la réflexion philosophique, qui sont aussi des capacités transversales car elles donnent à l'esprit une discipline, et qui, au-delà de la philosophie, sont les bases de tout travail intellectuel. Cela seul suffirait à justifier l'activité.

Cependant, les élèves apprennent aussi d'autres choses : dans l'ordre de la socialisation, ils s'écoutent ou du moins essaient de le faire, car c'est nécessaire pour faire avancer l'échange en tenant compte de ce qui s'est dit, ils apprennent le respect de l'avis de l'autre, donc la tolérance; dans le domaine intellectuel, ils s'exercent à penser ensemble. Il ne s'agit pas d'imposer son opinion, mais de chercher quelque chose qui soit de l'ordre du juste, du vrai, voire de l'universel - même si ce langage-là n'est pas utilisé avec les enfants. Pour cela, il faut coopérer : compléter ce qu'a dit un camarade par un argument ou un exemple, chercher un contre-exemple ou une idée qui invalidera ce qui vient d'être dit ou amènera à le préciser, ou à en limiter le champ de validité. Bref, on cherche " ce qui va dans le même sens " ou au contraire " ce qui dit autre chose ", que ce qui a déjà été dit. On récapitule, on fait le point de l'état de la réflexion, ce qui est acquis, ce qui est douteux, les questions qui restent. On construit ensemble. Les élèves ne sont pas en compétition, les " bons élèves " ne sont pas les seuls à pouvoir faire avancer la recherche. Les enfants cherchent, réfléchissent, pensent, honnêtement, ensemble. Ils forment une communauté de recherche, soumise aux exigences de la question qu'on se pose collectivement.

QUELLE FORMATION, QUELS EFFETS?

Description idyllique? Le penser serait méconnaître le rôle du maître qui seul peut permettre à un tel climat de se mettre en place, qui, s'il peut choisir soit de s'effacer des débats, soit de les réguler de façon très encadrée, est le garant de l'exigence intellectuelle nécessaire pour que le débat soit " philosophique ". Tâche bien délicate, mais qui, contrairement à la connaissance des grandes doctrines de l'histoire de la philosophie, fait partie des compétences d'un professeur d'école. On ne peut pourtant pas écarter la question de la formation : le maître polyvalent n'a pas à être un spécialiste de philosophie, mais il semble nécessaire qu'il ait fait lui-même l'expérience de cette activité de pensée pour pouvoir la réguler : problème qui rejoint la question de savoir jusqu'à quel point il faut soi-même avoir l'expérience de la lecture pour faire découvrir le plaisir de lire aux élèves ou si le maître doit pratiquer lui-même l'écriture pour pouvoir l'enseigner efficacement, question qui n'a pas à être tranchée ici.

L'éducation au débat est une demande institutionnelle, et le débat philosophique intéresse de plus en plus la hiérarchie : lorsque des formateurs conçoivent des stages sur l'éducation à la citoyenneté, on leur suggère souvent d'y intégrer quelques heures sur le débat philosophique - à supposer qu'eux-mêmes aient travaillé le sujet, ou à charge à eux de le faire au préalable -. Le débat philosophique pour éduquer à la citoyenneté? Là, il me semble qu'il y a un malentendu : la communauté de recherche n'est pas l'équivalent scolaire de l'agora; elle implique pensée rationnelle, mise à distance, mise à l'écart des enjeux de pouvoir, ce que n'est pas le débat public, fût-ce dans sa version citoyenne. D'ailleurs le débat public, dans la version qui en parvient aux citoyens de base, est trop souvent synonyme d'amalgame, d'invective parfois, de réflexion à court terme... Et la démocratie s'appuie sur l'avis - éclairé - de la majorité, non sur la recherche du Juste, du Bien, du Vrai... C'est sans doute trop demander au débat philosophique que d'être, en plus, éducation à la citoyenneté et à la démocratie - ou alors, c'est une citoyenneté mythique inspirée d'une Athènes mal connue, d'un fantasme d'Athènes.

Sans doute, le débat philosophique développe-t-il des capacités qui peuvent être transférables en dehors de son domaine propre. Mais ne lui ôtons pas sa spécificité, qui est aussi d'être un outil pour l'apprentissage, quelque chose qui n'existe qu'à l'école. Et si les enfants de l'école élémentaire ont commencé d'apprendre à penser, méthodiquement et ensemble, cela leur aura aussi permis de se construire en tant que personne, en tant qu'auteur et en tant que membre d'un collectif, pas d'un groupe, encore moins d'une bande ou d'une " horde "... La réflexion philosophique interroge la personne, pas seulement l'élève, pas seulement le sujet épistémique, et peut contribuer à reconnaître l'enfant dans l'élève, à unifier l'élève et l'enfant. Il ne pourra qu'en rester des traces, même si elles ne sont pas exactement celles qu'on attendrait a priori.


(1) Je dirais peut-être d'autres choses que ce qui va suivre si je m'intéressais en priorité aux collégiens ou aux lycéens.

(2) En ce domaine, c'est le " savoir constitué " qui est le juge de paix, et il serait difficile de conclure sur des éléments qui iraient à son encontre...

(3) François David, Père Castor Flammarion.

(4) Popov, Editions Nord Sud.

(5) Philippe Corentin, Ecole des loisirs.

Diotime, n°10 (06/2001)

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