En classe

Sensibiliser au tragique de l'existence en cycle 3

Description et analyse de réflexions d'élèves sur des œuvres d'art à connotations dramatiques

Alain Peyronnet, psychanalyste et docteur en philosophie, IUFM Clermont-Ferrand

Dans des classes de cycle 3 de l'école primaire, deux lanceurs d'activités furent évoqués, l'un sur la symbolique du crâne, l'autre sur le thème de " l'homo bulla ". On trouvera dans Diotime n° 18 (juin 2003), un article sur l'exploration du premier thème, à partir d'une toile de Philippe de Champaigne. Abordons maintenant le second, par le biais de l'avertissement métaphorique d'un petit d'homme : le putto. Le support est une gravure de la fin du XVIe siècle. Comme précédemment, on se propose de rapporter quelques réactions d'enfants peu sensibilisés au négatif constitutif du vivant. L'objectif est de comprendre comment un objet à l'apparence morbide libère l'espace du philosopher.

Avant de sensibiliser à ces échos du terrain, il est sans doute judicieux de rappeler ce qui humainement préoccupant, et de présenter le levier pédagogique.

Ce qui doit mobiliser

N'en déplaise à tous les idéalistes, l'homme conserve des visages inquiétants. Et pour cause... Un pari d'évolution ne suffit pas à pacifier. La société doit réagir, en renouvelant au moins son programme d'éducation. Ici, le "moment philosophique " avec des enfants apparaît une initiative intéressante. L'enseignant a cependant la responsabilité d'y cultiver une vision réaliste du prochain. Pour faire grandir, il faut aussi interpeller la présence du négatif (la perfidie, le pâtir, la perversité, le précaire, la perdition, le partir...). En fait, toute une fragilité, celle de l'"être", doit être apprivoisée. Certaines œuvres peuvent y préparer, tout particulièrement les "vanités picturales ". Leur instrumentation ambitionne de familiariser à l'omniprésence du mal, et d'encourager au devoir de mémoire. L'accueil de la mort, laquelle l'emporte sur tout, constitue ici une première étape.

Ce qui permet d'agir

À présent, les renvois du public scolaire vont être explorés. Ils sont à considérer comme des pistes pour l'enseignement visé. Une première partie informe de ce qui fait écho chez les élèves, la seconde d'un cheminement favorable.

Prélèvement du perçu et du ressenti des élèves

La vanité a été soumise à 84 apprenants de Cours Moyen. La passation est individuelle. L'image est reproduite sur une feuille de format A4 (noir et blanc). En infra, commence un petit questionnaire (interpellation première). Il se poursuit sur une autre page (quatre items en tout). On procède en deux étapes. L'une interroge ce qui accroche (Q1 pour l'impression initiale, Q2 pour les suivantes). L'autre invite à verbaliser ce que cela évoque (Q3 pour les éléments successifs, Q4 pour l'image globale).

Nous débutons par la vision d'ensemble, en ce qu'elle restitue bien l'attitude des enfants face au support.

1 - Ce qui peut se résumer :

Avec la gravure complète, les élèves font retour à la consigne (j'imagine...). Leurs propositions sont nombreuses (83 sur 84 demandes). Afin d'en optimiser la lisibilité, elles font ici l'objet d'une présentation en triptyque (graphique, commentée, exemplifiée).

L'ensemble iconique (Q4) : visualisation

Les formules contiennent régulièrement des éléments d'appartenances diverses. De fait, ces données ne sont pas traitées en pourcentages mais seulement nombrées puis comparées.

L'ensemble iconique (Q4) : commentaires

Il appert que les registres les plus récurrents sont la religion (chrétienne), la mort (sise ou alentour) et la jeunesse (sujet central) [20ange, Dieu, Jésus, diable) et des domaines (enfer, paradis). Le suivant se déploie du décès impersonnel (homme mort) à celui de proches (père mort), en passant par des actes ravageurs (détruire, tuer). Le dernier regroupe différentes appellations (enfant, petit garçon, bébé) ainsi qu'une l'identification possible (je...). On constate également, avec un score plus faible (x = 13), l'émergence d'une détresse (envie de mourir, abandonné, triste, perdu, a peur, cauchemar). Une situation de jeu (essayant de s'amuser, jouant, en train de...) apparaît parallèlement (x = 9) ainsi que le mot vie souvent combiné à son contraire (la mortet la vie). On voit que le champ artistique est aussi convoqué (x = 7), que ce soit à travers la profession (un peintre), la qualification du matériau (un tableau, une peinture) ou la classification de l'oeuvre (nature morte).

L'ensemble iconique (Q4) : exemples

La plupart des messages obtenus sont relativement courts et contextualisés (un endroit horrible, comme l'enfer dans une forêt ou un paysage ; un petit garçon qui a perdu ses parents, et qui est seul, perdu lui aussi ; quelqu'un qui mange trop, dans la forêt, et qui va mourir s'il continue ; mon grand-père dans les nuages, en train de fumer une cigarette ; le diable en train de tuer des humains ; un enfant jouant aux bulles vers un crâne...) [env. 61%]. Un tiers d'entre eux restent très succincts (un enfant seul ; le pouvoir ; l'enfant de Dieu ; la vie ; la pauvreté ; être au paradis ; c'est imaginaire ; un enfant perdu ; une peinture ; la tête de mort, la préhistoire, l'enfer, un incendie...) [env. 33%]. Quelques uns au contraire sont prolixes en détails (un ange qui fait des bulles, se tient sur une tête de squelette, à côté d'un arbre, et derrière lui un récipient contient de la fumée ; le squelette a d'abord été un homme mort, il est devenu un ange qui fait des bulles pour savoir s'il est gentil, s'il a mené une belle vie, pour aider les autres...) [env. 6%].

Bref, à travers cette synthèse, on peut faire trois constats. Tout d'abord, la symbolique du crâne se heurte à des convocations d'église. Ensuite, celle de la bulle est largement recouverte par l'idée d'un jeu enfantin. Enfin, celle de la fumée alimente principalement une atmosphère pesante (forêt maudite, temps de famine, dépression clignotante, deuil, tempête...).

Cet éclairage permet à l'enseignant d'éviter des surprises inutilement déstabilisantes (tension, retraits, déplacements). Il peut aussi s'instruire du cheminement (Q1, Q2 et Q3).

2 - Ce qui a accroché :

Les apprenants consultés ont donné des informations sur leur approche. Elles font l'objet d'une double présentation. L'une, graphique, permet d'emblée de visualiser les grands attracteurs. L'autre, sous forme de commentaires, apporte quelques précisions.

L'impression (Q1 et Q2) : visualisation

Les productions sont ici traitées en pourcentages. Dans la focalisation initiale puis dans le repérage second, les réponses sont ramenées au nombre de sujets.

L'impression (Q1 et Q2) : commentaires

Il ressort que l'élément d'abord reconnu, est leputto (+ de 94%). Un effet " centre " participe ici de l'intention de l'auteur. L'unité crâne apostrophe pour sa part environ 3,5% de la population enfants et la fumée s'échappant du vase approximativement 2,5%. Le reste, sauf contournement précoce de la demande (avec change à la clef), n'est pas pris en compte.

Dans le traitement ultérieur, on constate la domination de l'unité crâne (+ de 90%). Cependant, les éléments fleurs/plantes et fumée sont bien représentés (+ de 79% et + de 69%). Il appert aussi que les parties bulles et ville bénéficient d'un bon résultat (soit env. 40% et env. 39%). On remarque par ailleurs les repérages du vase/lampe (env. 30%), du coquillage (env. 20%) et de la souche (env. 15%). De nombreuses réponses évoquent des branchages (env. 11%), de l'eau (env.10%), un tissu (env. 8%), une paille (env. 8%), un serpent (env. 6%). Enfin, quelques enfants s'attachent au putto (env. 6%), d'autres au texte latin (env. 3,5%).

Bef, un saisissement initial passe majoritairement par le garçonnet, quelquefois par la tête de mort et la fumée. Dans la détection seconde, le crâne domine, suivi par les représentants végétaux et les nuées noirâtres. Les bulles de savon et la cité ont bonne audience.

L'animateur peut encore tirer parti du complément exprimé dans la troisième instruction : "Quand je vois... je pense à...".

3 - Ce qui s'est exprimé :

Les associations (Q3) varient selon l'élément considéré (maxima avec le crâne et le putto, nul avec l'écriture). Certaines catégories se retrouvent chez tous, un certain nombre se distingue pour chacun. La présentation se limite aux principaux graphes.

La convocation (Q3) : visualisation 1

Les données sont toujours traitées en pourcentages. Leur multiplicité est ramenée au nombre de réponses enregistrées. Ci-dessous les quatre premières unités.

La convocation (Q3) : visualisation 2

L'examen est similaire au précédent et concerne deux unités supplémentaires (score encore supérieur au tiers).

Les échos principalement verbalisés par les unités d'appoint

On doit signaler enfin quelques tracés perturbateurs (indépendamment de la volonté de l'artiste).

La convocation (Q3) : détails parasites

Quatre fragments d'image sont susceptibles de peser sur la lecture. On peut les désigner de la manière suivante : "branches", "mer", "serviette", "bâton". Le premier sait alimenter une image d'arbre (au détriment des nuages et bulles), le suivant ralentir la perception ville et ciel (illusion d'un "panier" et flop de vision en 3D). Le troisième est capable de titiller la pudeur culturelle (source potentielle d'agitation), le dernier d'éloigner quant au sens de l'action (orienter, crever, peindre... au lieu d'exprimer en miroir notre finitude).

Bref, la moitié des éléments iconographiques suscitent un sentiment manifeste d'inquiétude (mais tamisé "surnaturel" avec putto, dévitalisé "objet" dans bulles, conscience "écolo" dans ville). Quatre reçoivent des résonances "religieuses" (seules les unités fleur et bulles ne sont pas concernées). Presque tous donnent naissance à un certain recul (le motif fumée fait exception : 0 = non réponse). On ne dira jamais assez combien reste clignotante la conscience d'une dimension tragique.

Ajoutés les uns aux autres, ces résultats enseignent sur la gestion à 9-11 ans du contact avec la dimension tragique. S'y affirme notamment l'ordre pour aborder la composition, de même que la nature de ce que cela convoque. Ils rassurent aussi le professeur qui, malgré ses efforts pour rendre son public "autonome", tend spontanément à surprotéger l'enfance. Cette rencontre ne réclame en définitive qu'un peu de préparation : identifier et situer la nature des obstacles.

Nous pouvons dès lors compléter cet effort didactique par un essai éclairant. Il nous est offert par une institutrice de cycle 3.

Une introduction en conduite de classe

Annie Milien exerce dans le Puy de Dôme (C.E.2). Sa préférence pour introduire au "dialogue" philosophique va à la méthode Lipman/Sharp. Elle se forme depuis deux ans à l'I.U.F.M. d'Auvergne (stages de pratiques accompagnées). Sa pratique couvre toute l'année, à raison d'une heure par semaine. Ses élèves sont en fin de parcours (mai 2001). C'est la première fois qu'une vanité se voit utilisée, aucune recommandation ne lui a été donnée. L'analyse d'image a néanmoins déjà été pratiquée sur d'autres supports (affiche publicitaire).

Nous présentons et analysons quelques temps forts de la séance. Nous nous autorisons à la fin quelques remarques quant au dispositif.

1 - Quelques ouvertures :

La gravure de Goltzuis arrive après une étude qui a croisé la numération romaine. La démarche se situe dans sa phase exploratoire. Les extraits sont transcrits en respectant la spécificité de l'oral.

Premières entrées :

Heu... C'est écrit en latin parce que... en fait on peut pas trop comprendre... moi j'sais pas si c'est / si c'est en premier là / j'sais pas si c'est U ou V

- C'est V
- Et puis é va det ou un truc comme ça j'sais pas ce que ça veut dire...
- Y'a un bébé xxx
- Xxx on dirait qu'il s'est évadé et qu'il s'est retrouvé dans... une vallée de mort...
- Ben... On dirait que c'est un ange
- Xxx pourquoi y montre son doigt comme ça ?
- Xxx y'a une tête de mort peut-êt que ça signifie qu'y a un endroit où y'a des... des loups des choses comme ça... qui mangent... qui mangent des humains
- Moi j'pense que là xxx c'est c'est quelqu'un qu'a mangé un homme... ou qui a laissé le squelette xxx

Le point d'interrogation du texte en infra n'est pas pris en compte. Le personnage central passe du bambin à un être spirituel. Si son attitude questionne, sa proximité au crâne suggère déjà de sombres scénarios.

- Moi je trouve que cette image euh elle peut être une peinture... un tableau xxx et peut-être xxx mise dans un musée
- Moi j'pense que euh c'est...Jésus avec une tête de mort à côté de lui
- Moi j'pense comme Y. parce / enfin xxx un enfant xxx qui a ses cheveux... on dirait un peu que c'est Jésus Christ
- Xxx on dirait que xxx qui vient de tuer quelqu'un... qui a du faire quelque chose de mal
- Xxx Jésus xxx à côté une tête de mort... il est tombé dans... une oubliette
- Moi j'pense plutôt euh c'est une affiche qui y'a dans une ville et que... ils recherchent l'enfant et l'enfant il s'est évadé

L'idée de mort violente est tamisée à renfort de dévitalisation ou de justification contextualisée. L'identité de l'individu se confirme versant religion. La première tentative de synthèse avise d'une... échappée.

Accueils suivants :

Xxx euh c'est quoi les ronds là ?

- Des bulles des bulles on dirait xxx
- Moi, j'dirais que le bébé il fait des bulles
- Xxx j'pensais des fruits
- Xxx là un fleuve... et puis le bébé il est xxx et puis on dirait qu'il veut éclater quelque chose et puis...
- Du raisin...
- Euh et puis... après y'a comme... j'sais pas y'a peut-être / enfin des bulles parce que / pour que ça fasse un appel

L'élément "sphères", quand il n'évoque pas l'alimentation, permet un recadrage. La "spiritualité" recule et on glisse d'un avis de recherche à quelque appel de détresse. Un sentiment d'inquiétude est réintroduit.

- On dirait que l'enfant il est perdu
- Ben moi j'pense plutôt / j'suis d'accord avec L. ça serait une peinture qu'on aurait faite et qu'on aurait mis dans un musée et qu'en dessous le mot que disait F. écrit en latin xxx la signature du peintre et en dessous il aurait écrit un mot sur sa peinture
- Ben moi j'xxx que c'est un enfant xxx qu'il est dans une forêt xxx y'a des arbres autour les arbres y aurait des fruits et il prendrait des fruits
- Ben moi je pensais que c'était peut être une page d'un livre parce que y'a de / y'a euh de un texte
- Moi j'pense que vu la tête que fait l'enfant hé ben il a pas l'air très heureux parce que déjà il fait pas un sourire et puis les yeux il les a pas grand ouverts alors... contre tête de mort hé ben c'est peut être un enfant... c'est peut être un enfant il a perdu quelqu'un qu'il aimait beaucoup et puis là il pleure ben la mort de la personne

Nombreux s'accrochent à des lectures "sans risque" (distanciation). De fait, l'investigation piétine. L'enseignante s'est contentée de veiller à la circulation de la parole. Elle décide maintenant d'interpeller.

2 - Éviter la fermeture :

Précisons que la solitude s'intuite mais que des confusions édulcorent le contexte. La partie "village" devient un panier, le ciel de l'eau, la fumée un pommier, les bulles une chute de nuages, la paille un bout de bois ou une arme.

Interventions :

E : Et puis... termine je n'ai pas entendu on n'a pas entendu

E : Qu'est-ce qui te fait dire ça que c'est un orphelin ?
E : Hé pourquoi la mer ou le fleuve a dit F. tout à l'heure ?
E : Pourquoi est-ce qu'on aurait dessiné la mer ou le fleuve ?
E : Et pourquoi il a des bulles s'il s'est évadé de chez lui ?
E : Ha pourquoi il n'est pas habillé ?
E : Il n'a pas de bâton dit ton camarade tu l'as vu toi le bâton ?
E : Et qu'est-ce qui te fait dire ça ?
E : Qu'est-ce qu'il fait avec sa main droite à votre avis ?
E : Et elle servirait à quoi cette flèche ?
E : Et il fait quoi de ce couteau ?

En dépit de ces incitations, les verbalisations n'avancent guère vers le tragique (sauvetage, écriture par des Gaulois, arc brisé de Cupidon...). De plus, l'évocation de la nudité perturbe (rires, bruit, mouvements).

Saturation :

- Moi je crois toujours que c'est quelqu'un qui s'est évadé euh parce qu'il y a marqué euh y a marqué qui évadé et euh je pense que euh le V ça veut dire un U... et je pense que ça veut dire qui s'est évadé ?
- Ben moi je pense que c'est un ange et puis il a il a vu quelqu'un de mort alors pour qu'on voye qu'il soit mort il essaie de prévenir des gens en faisant des bulles
- Moi j' dis que xxx qu'en fait y'a des flèches au bout de son bâton puis longtemps comme il l'est là il a mal et alors il est prêt à mourir peut-être... comme les autres xxx comme y'a la la famille est morte
- À côté on dirait xxx y'a un xxx et derrière xxx et derrière lui y'a le village et il... et au bout euh de sa main gauche y voulait sûrement euh attraper des raisins mais euh à côté de la tête du mort du mort ben sûrement il veut xxx pour faire des petits signaux mais comme il est avec ses xxx euh xxx vêtements on dirait qu'il sont déchirés
- Ben moi suis d'accord avec F. parce que euh en plus Rémus et Romulus euh xxx ils écrivaient comme c'est écrit xxx

Il y a essoufflement. Un tremplin a même manqué d'écho [s'il l'a tué ben ça devrait faire longtemps (...) puisqu'il y a plus que les euh os]. Rebondir appelle vraisemblablement des interventions d'une autre nature.

Ressorts possibles :

Pour notre animatrice, une fiction à fond " noir " serait ici précieuse. Mais, ce roman pour enfants n'a pas été écrit (d'ailleurs pas au programme...). D'autres pratiques peuvent néanmoins l'inspirer et servir ainsi une... "pédagogie du contact".

Avec l'attribution de responsabilités :

Par l'inscription de pauses-relances :

Ces petits aménagements (tournants) devraient aider à contrer une évolution circulaire en plafond constant. Ils dynamiseront la phase suivante, celle de structuration (débat argumenté, niveau de pensée et de formulation exigent, réinvestissements pertinents...).

En répondant au souci de construire du sens :

Conclusion

Redisons-le, ce travail invite à promouvoir également le débat d'arguments sur des thèmes sombres. Les vanités, quand on ne banalise pas le parcours, autorisent des occasions complémentaires d'accompagnement. Elles rapprochent notamment de notre condition de mortel, autrement dit, de notre destin de perdant. Par ailleurs, leur assignation à ne plus rien laisser de côté en fait un tremplin pour gagner en humanité. Elles chuchotent qu'une sagesse d'existant passe par l'épreuve, dans un monde irrémédiablement cassé. La fidélité à la vie se cultive au coeur de cette désillusion, comme résistance éclairée. Un enseignant peut encourager, en lumière de tout ce qui la nie, à cette volonté de différence. Si l'éducabilité lui est un pari nécessaire, elle s'avère ici un de ses plus grands défis.

" ... le travail proprement philosophique, en tant que travail de la pensée à partir de l'expérience vécue sur le bien et le mal, le juste ou l'injuste, le vrai et le faux, le beau ou le laid, la violence et l'amour, la vie et la mort, le sens et le non sens, peut trouver sa place dans l'école, dès "l'âge de raison" ".

B. DEFRANCE (Séminaire Saül Karsz, Sorbonne, 11 juin 2001, 9)

(N1) Quelles qu'en soient les inspirations et même les modalités, du moment que l'on engage sérieusement à cette... aération.

(N2) Épicure enseigna qu'être délivré des ambitions nées de la crainte de la mort rendait possible un autre rapport à autrui : l'amitié.

(N3) L'échantillon se répartit en 41 représentants C.M.1 et 43 de C.M.2.

(N4) La fiche de passation est proposée à l'annexe n°1.

(N5) Les pourcentages peuvent être appliqués ici car le référent reste identique (nombre de propositions : 83).

(N6) On pourra, pour davantage de précisions, se reporter à la feuille de dépouillement quantifié en annexe 2.

(N7) Les commentaires ont un intérêt pour une analyse fine du cheminement. Celle-ci n'est pas nécessaire pour lancer l'activité. Elle peut devenir en revanche utile pour structurer une progression annuelle.

(N8) Ces réactions sont probablement tributaires d'une impuissance à déchiffrer autrement (rapport au manquant du message, particulièrement dans putto, bulles, ville).

(N9) Elle a d'ailleurs créé avec ses collègues un petit site qui présente leurs divers essais (perso.wanadoo.fr/philamantaire).

(N10) L'oeuvre est présentée collectivement, au format A3 monochrome.

(N11) Soit la période d'investigation qui précède celle de structuration (inaugurée par le débat d'arguments après recueil de questions).

(N12) Excepté pour les questions (C. BLANCHE-BENVENISTE, Le français parlé, études grammaticales, Ed. du CNRS, 1990).

(N13) On pourrait néanmoins s'inspirer ici de l'ouvrage jeunesse écrit par A. Gaarder, Dans un miroir obscur, Paris : Seuil, 1997. De plus, il existe la petite perle de B. Labbé et M. Puech, La vie et la mort, Goûter philo, Milan 2000.

(N14) On pense notamment aux dynamiques promues par O. Brenifier, A. Delsol, J. Lévine...

(N15) On aurait également avantage à méditer les suggestions rationnelles et concrètes de M. TOZZI (Débattre à partir des mythes : À l'école et ailleurs, Lyon : Chronique sociale, 2006 et Apprendre à philosopher par la discussion : Pourquoi ? Comment ?, Bruxelles : De Boeck, 2007).

(N16) Sorte de micro-clone du patheï mathos des tragédiens, appelant littéralement à comprendre par l'épreuve...

Diotime, n°36 (04/2008)

Diotime - Sensibiliser au tragique de l'existence en cycle 3