Témoignage

Philosopher autrement

Marie-Odile Bruneau, Professeur de philosophie

Depuis environ douze ans, j'exerce mon métier d'enseignante de philosophie en dehors des classes traditionnelles. Aujourd'hui, ce deuxième temps de ma vie professionnelle s'achève. Il m'a semblé qu'il pourrait être utile d'en faire le bilan. Ces années m'ont beaucoup appris et j'aimerais, avant de me retirer, que mon expérience puisse servir à d'autres qui auraient le désir d'aller explorer des chemins semblables...

BREF HISTORIQUE

Dès le début des années 80, alors que j'étais enseignante en lycée, j'avais déjà la conviction qu'existait, en dehors de l'école, un immense domaine non encore ouvert au travail philosophique, mais qui me semblait prêt à le recevoir. J'ai alors rédigé une invitation adressée à l'ensemble des collègues philosophes en lycée sur Rennes, qu'ils soient dans les établissements publics ou privés. Je me souviens qu'à l'époque, j'avais mentionné quatre " champs " susceptibles de bénéficier de l'intervention d'un philosophe :

- ce que j'avais appelé, peut-être maladroitement, " la méthodologie du travail intellectuel " ;

- la réflexion sur des questions d'actualité, du point de vue du philosophe ;

- l'animation d'ateliers de philosophie pour des personnes n'ayant jamais fait de philosophie ou désirant reprendre un travail juste ébauché en classe de terminale ;

- la formation de professionnels qui souhaitent réfléchir d'un point de vue philosophique sur la pratique de leur métier.

Cette lettre n'intéressa que peu mes pairs... et je n'ai pas osé alors me " lancer " seule dans cette aventure. Par contre le fait d'avoir parlé de ce projet me permit d'être " repérée " comme susceptible d'intervenir dans des champs où jusqu'alors les philosophes n'allaient pas, ou de remplacer des collègues qui avaient été sollicités, parce que mieux connus que moi sur la place de Rennes, et qui ne souhaitaient pas continuer.

Entre 1984 et 1990 - date à laquelle j'ai décidé de démissionner de l'Éducation nationale pour me consacrer exclusivement à " la philosophie hors de l'école " - j'ai ainsi, tout en continuant mon activité d'enseignante en terminale, été appelée à intervenir très ponctuellement dans diverses institutions : Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), École Nationale de la Santé Publique (ENSP), Institut Régional du Travail Social (IRTS)... à Rennes, ainsi qu'à Lyon et au Puy en Velay. Et, surtout depuis 1990, j'ai développé, principalement en Bretagne, diverses activités philosophiques qui, à mon étonnement, se sont révélées recouvrir les quatre champs dont j'avais eu l'intuition plusieurs années auparavant.

Il est peut être intéressant de mentionner que, grâce probablement à la taille restreinte de la ville de Rennes, les demandes d'intervention que j'ai reçues furent toujours le fruit du " bouche à oreille " et que je n'ai jamais fait de démarches de ma propre initiative pour solliciter du travail dans ce domaine. Ceci confirme l'idée qu'il y avait une " attente " en formation et/ou réflexion philosophique. Il serait intéressant d'analyser plus sérieusement ces notions d'" attente " et d'" air du temps ", d'autres diraient de " mode ", pour comprendre ce qui faisait que la situation était mûre pour donner une place à la réflexion philosophique.

LES DIVERS DOMAINES D'INTERVENTION

En reprenant pour ce bilan les interventions réalisées entre 1984 et 2002, je peux les classer selon les quatre rubriques mentionnées plus haut.

1. La méthodologie du travail intellectuel

Pendant sept ans j'ai animé des ateliers d'accompagnement méthodologique de mémoires professionnels avec des Infirmiers Généraux en formation à l'ENSP. Puis j'ai fait un travail semblable durant cinq ans au Collège Coopératif en Bretagne (CCB) avec des praticiens qui préparaient le Diplôme Universitaire des Professionnels de l'Insertion des Travailleurs Handicapés (DUPITH).

2. L'apport du philosophe à la réflexion sur des questions d'actualité

J'ai été sollicitée pour contribuer, avec l'apport spécifique de ma formation, à la réflexion sur des questions telles que : " L'individualisme contemporain ", " Les changements dans la place du travail au sein de la société ", " Mort ou renaissance du religieux ", " La question de l'exclusion "...Ce domaine étant le plus communément partagé par les philosophes qui interviennent hors de l'école, je ne m'y attarderai pas, préférant privilégier l'analyse de pratiques philosophique moins connues.

3. L'animation d'ateliers de philosophie

Comme bon nombre d'enseignants de philosophie, j'avais rencontré des anciens élèves, des amis ou connaissances qui déploraient n'avoir pu découvrir ou approfondir l'étude de la philosophie et qui cherchaient un lieu plus accessible pour eux que l'université. Ainsi, dès 1988, j'ai organisé un atelier d'initiation à la philosophie ouvert à tout public. Au sein de ma commune et à raison de deux petits groupes par an, sur un temps restreint (entre quatre et huit séances de deux heures environ), j'ai ensuite animé d'autres ateliers sur des thèmes ou autour de la lecture d'une oeuvre philosophique. Plus tard, j'ai développé ces ateliers auprès d'autres publics : une classe de CM1-CM2 durant plus de trois ans, une expérience limitée en foyer de jeunes travailleurs, et depuis deux ans en milieu carcéral. Ces derniers ateliers ont d'ailleurs été l'occasion de travailler en collaboration avec des étudiants qui terminaient leurs études de philosophie.

4. La formation de professionnels, puis par la suite de militants associatifs

Ce domaine fut celui qui prit le plus d'ampleur, celui aussi où le " bouche à oreille " a fait très vite se multiplier les demandes. Les champs professionnels les plus demandeurs furent ceux du travail social, de la santé, du médico-social (en particulier du travail auprès des personnes handicapées et des personnes âgées) et de la vie associative. Nombre des interventions concernaient les questions d'éthique, ce qui m'a conduit peu à peu à une collaboration avec l'éthicien Jean-François Malherbe, puis à construire à partir de la lecture de Ricoeur, une grille d'aide à la décision éthique.

ÉLÉMENTS D'ANALYSE

À partir des interventions réalisées entre 1984 et 2002, je privilégierai deux approches qui pourront être utiles à des philosophes qui s'engageraient sur des terrains semblables. La première est une analyse méthodologique portant sur les points communs et les différences entre ces pratiques philosophiques, en mettant en lumière leurs objectifs et leurs finalités, les hypothèses qui les sous-tendent, les méthodes de travail, les pré-requis de la part du formateur, et les effets que l'on peut en attendre sur le public. La deuxième, développée dans un autre article, sera davantage une analyse philosophique de cette forme d'enseignement, ses antécédents possibles dans l'histoire de la philosophie, son sens comme maïeutique et contribution au changement social.

Les points communs

Hypothèse de départ : je suis convaincue que toutes les personnes qui sont en recherche de savoir, de réflexion, qui ont le désir d'apprendre, et ont une richesse d'expérience peuvent accéder à une réflexion philosophique :

- si elles sont aidées par quelqu'un qui a des connaissances philosophiques et une pratique de l'enseignement, sait rendre accessible les connaissances philosophiques sans les dénaturer, prend en compte les acquis d'expérience ainsi que les difficultés de son public, et ne les met pas en échec dans leurs tâtonnements mais les guide pour construire leur réflexion ;

- si elles respectent certaines règles pour la discussion et le débat ;

- si elles fournissent un effort d'écoute et/ou de lecture pour les interventions portant sur un contenu ou la lecture d'une oeuvre.

Le public : sauf en ce qui concerne le travail avec les élèves des dernières années du primaire, les personnes auxquelles je me suis adressée étaient des adultes. Leurs niveaux de formation était très divers - du niveau 5 pour certains détenus, au niveau universitaire, pour quelques uns des participants des ateliers de philosophie dans ma commune. Le plus grand nombre avait au mieux fait de la philosophie en terminale, et beaucoup avaient au départ une appréhension devant ce qui leur semblait quelque chose d'abstrait et de compliqué. La majorité d'entre elles étaient volontaires pour la participation aux ateliers ou pour leur formation, et parfois même à l'origine de la demande, élément qui a favorisé le travail en commun.

Pré-requis de la part du formateur : la prise en compte de l'expérience, des savoirs et des questionnements des personnes. Qu'il s'agisse des enfants de cours moyen, des détenus, des participants des ateliers de Saint Grégoire ou des professionnels et bénévoles en formation, j'ai toujours pris en compte leurs connaissances et leurs interrogations. Ainsi à l'école primaire je partais toujours des projets de la classe, en prison des questions proposées par les participants, dans les ateliers " tout public " il y avait toujours un temps d'appropriation et de mise en relation entre leur vie et le contenu apporté par moi.

Concernant les professionnels, il me semble que l'intervention d'un philosophe ne peut être pertinente que si celui-ci s'est au préalable amplement informé sur la culture professionnelle des personnes auxquelles il s'adresse. Le suivi de nombreux mémoires professionnels m'a permis de connaître en quoi consistait le métier de ceux à qui j'allais m'adresser pour apporter sur leurs pratiques un éclairage philosophique. Dans les autres cas je favorisais des rencontres avec les participants ou les organisateurs pour m'imprégner de leurs intérêts et de leurs questions avant d'intervenir. Cette connaissance m'a aussi permis d'adapter mon langage, d'acquérir aussi une plus grande crédibilité.

De plus, tant d'un point de vue éthique que pédagogique, je suis convaincue que l'apprentissage est plus pertinent s'il part d'une valorisation des acquis de ceux qui souhaitent apprendre. Ceci implique de la part de l'intervenant une capacité d'écoute, un respect pour son public, une croyance dans ses capacités. Ce travail procure la plupart du temps un plaisir partagé, chacun devenant plus riche et plus intelligent par l'apport réciproque.

Les différences

Différences quant au savoir philosophique et à la méthode de travail utilisée :

La méthodologie du travail intellectuel ne fait pas, ou rarement, appel à des connaissances philosophiques. On ne peut dire que le travail d'animation des ateliers mémoire soit spécifiquement philosophique, d'ailleurs les autres animateurs avaient des formations diverses : sociologique, psycho-sociologique, psychologique...

J'ai apporté une aide à la conceptualisation, à la problématisation, à la rigueur de l'argumentation, à la mise en relation de l'analyse des pratiques et de la théorisation, à la recherche bibliographique... Mais, d'un point de vue philosophique, cet apport a été moins spécifique que l'usage que j'ai pu ensuite faire des connaissances découvertes dans ces mémoires de la culture professionnelle, des valeurs, des questionnements des professionnels pour y ajuster une réflexion philosophique pertinente.

Les ateliers de philosophie à Saint Grégoire auront été ce qui s'est présenté d'emblée comme le plus spécifiquement philosophique : approche d'un thème explicitement philosophique (comme " la recherche du juste ") ou d'un livre écrit par un philosophe. Il s'agissait bien de permettre à des personnes qui se sentaient pour la plupart " loin " de cette discipline, de pouvoir y accéder de manière rigoureuse grâce aux apports de l'intervenante. Cela exigeait un travail de présentation à chaque rencontre, par exemple dans le cas d'un livre du contenu des différentes parties de l'oeuvre à étudier, et ensuite une synthèse de la discussion entre les participants. Ces écrits se sont révélés essentiels pour l'appropriation du travail. Le dernier thème sur " humanisation et déshumanisation " s'est présenté de manière différente : construction d'un savoir collectif sur le sujet par le partage de textes et/ou d'expériences analysées apportés par les participants après un premier atelier où l'intervenante avait elle-même fait l'analyse d'un texte et d'une expérience.

Les ateliers de philosophie en prison1 ont été les seuls à faire l'objet d'un écrit sur les règles de la discussion philosophique : à la fois pour informer de ce qui se passe au sein d'un tel atelier et aussi pour permettre de cadrer le travail en évitant les débordements ou la transformation de la rencontre en un groupe de parole. Le thème de discussion et la question précise qui s'y rapportait étaient choisis par les membres du groupe. La plupart du temps il y avait trois intervenants pour chaque groupe (entre quatre et douze participants, durant deux heures, pause comprise) : le médiateur du livre qui avait initié ce travail et deux intervenants philosophes dont l'un était chargé de la prise de notes et l'autre plus responsable de l'animation du débat. Nous avons pu constater l'importance de synthétiser les discussions pour renvoyer aux participants la qualité du travail accompli, pouvoir l'approfondir et en faire éventuellement une analyse critique.

En ce qui concerne les ateliers en école primaire, ils ont eu lieu dans un contexte très favorable grâce à la compétence de l'institutrice (habitude de la réflexion individuelle et collective, de l'esprit critique, du maniement de l'abstraction, de la prise de parole argumentée dans une atmosphère d'écoute et de respect tant de la part de l'enseignante que du groupe classe, de la rencontre d'intervenants divers face auxquels les élèves ne se sentent plus intimidés mais ouverts à ce qu'il peut apporter...), ce qui a rendu non nécessaire l'explicitation des règles de la discussion. C'est, comme le dit P. Ricoeur, sur un sol où a été expérimentée la démocratie que peuvent se développer la discussion et la réflexion.

Comme pour les ateliers à la prison, le contenu de la rencontre se construisait avec le groupe et l'intervenante n'arrivait pas avec des

connaissances à transmettre ou un contenu particulier à faire passer. Elle faisait émerger les questions, régulait les interventions de chacun, incitait à préciser ou définir les mots et les idées, demandait que les idées s'accompagnent d'un " parce que " pour apprendre à argumenter, aidait les élèves à relever d'éventuelles contradictions dans les propos tenus, relevait des exemples pour illustrer les idées et des contre exemples pour avancer dans la réflexion... en notant les points principaux au tableau.

Durant une heure, à raison de 4 à 12 rencontres selon les années, la classe et l'intervenante philosophe initiaient ainsi grâce au débat une réflexion commune à partir d'un thème choisi ensemble et en lien avec les projets de classe, l'enseignante de la classe faisait le secrétariat (dès la deuxième année une étudiante en philosophie participait, prenait des notes et faisait ensuite le compte-rendu). Au cours des diverses rencontres le travail philosophique était explicité au moment même où il était expérimenté par la classe : précisions par exemple sur ce qu'est un concept, ce qui caractérise une question philosophique par rapport aux autres questions (par exemple d'ordre scientifique ou religieux).

D'autre part, l'évolution du débat favorisait parfois le rapprochement entre ce que les élèves étaient en train de dire et la pensée d'un philosophe : alors l'intervenante saisissait l'occasion pour parler de ce que ce philosophe avait écrit sur ce point précis, en apportant éventuellement des citations ou un court texte : ainsi sur " le doute " un texte de L'Apologie de Socrate, sur " le temps " des textes de Bergson, St Augustin... Enfin chaque séance a donné lieu à un compte-rendu mais aussi à un travail de réécriture - a posteriori la première année, et à chaque séance la deuxième année, ce qui a permis la rédaction d'un petit document dont le plus abouti a été : " Le panier d'osier d'Enigma "2.

Les interventions auprès des professionnels et des militants associatifs.

La méthode de travail consistait en un aller/retour entre l'interrogation des pratiques et la réflexion théorique grâce à une distanciation réflexive par rapport aux pratiques ; une précision des concepts et des enjeux mis en oeuvre dans ces pratiques ; une mise en ordre et en évidence des présupposés idéologiques, des supports théoriques, des conceptions implicites de l'homme et des valeurs sous-jacentes ; une élucidation de ce que cela induit et/ou des conséquences que cela entraîne ; une problématisation, un questionnement sur ces pratiques pour révéler leurs éventuelles contradictions, les interrogations qu'elles soulèvent, leurs possibles prolongements... Le savoir philosophique n'était convoqué dans ces interventions que lorsqu'il était directement éclairant pour le sujet étudié : ainsi par exemple l'étude de textes de Kant pour une approche du concept d'autonomie ou de celui de respect...

Les objectifs et les résultats

Ateliers de mémoires : l'objectif était d'apporter une aide technique individuelle et aussi de faciliter l'apport du groupe à travers les échanges et les questionnements entre les personnes (de 4 à 6) qui le composaient. Les résultats ont été une facilitation du travail de recherche qui était au point de départ souvent vécu comme très difficile par les gens de terrain.

Ateliers de St Grégoire : l'objectif était de permettre l'accès à des connaissances philosophiques qu'il semblait impossible d'acquérir seul ou en s'inscrivant en faculté. Les résultats furent que les gens se sont sentis capables de suivre un enseignement philosophique rigoureux et ont de plus enrichi leur réflexion par les échanges vécus au sein du groupe (de 12 à 20 personnes).

Ateliers en prison : outre l'objectif du médiateur du livre, qui était de favoriser l'accès à la lecture, nous avions celui d'ouvrir un espace de réflexion libre, dans un cadre bien défini, avec des règles précises et de créer un lieu d'échange exigeant et respectueux des différences. Le besoin des participants d'exprimer dans un premier temps leurs réactions affectives à propos d'un thème philosophique (comme " la liberté ", " la justice ", " le temps ", " la dignité ", " la violence "...) n'a pas toujours permis de maintenir un niveau exigeant de réflexion philosophique. Cependant le choix fait au terme de quelques mois d'expérience de passer deux séances sur le même thème a fait que - au moins une fois sur deux, et souvent quand même les deux fois - le débat ait une réelle qualité philosophique.

Pour ce qui concerne les autres résultats en terme de socialisation et la satisfaction des participants, les points importants ont été la création d'un lieu d'expression libre et exigeant, qui permettait la confrontation pacifique avec l'autre différent ; le fait que la plupart ont pu advenir à leur propre parole et émerger dans leur dimension de sujet ; le sentiment de revalorisation, de reprise de confiance en soi et de fierté ; la réconciliation avec le savoir et la redécouverte du goût d'apprendre.

Ateliers en école primaire : l'objectif était pour l'enseignante de la classe de permettre aux élèves de faire des ponts entre des modes de travail très différents (théâtre, philosophie, travail scolaire), d'apprendre à gérer la complexité, et de savoir organiser des interrogations, d'apprendre à questionner la réalité et à lui donner sens. Pour l'intervenante philosophe, il était davantage de saisir l'opportunité de travailler dans un cadre très libre, sans exigence de rendement scolaire, avec des élèves qui étaient à un âge où ils se posaient beaucoup de questions, pour faire avec eux un travail de réflexion philosophique qui formerait leur capacité de juger et les aiderait à acquérir une autonomie de pensée dans l'école et dans la cité. L'intérêt des élèves n'a jamais faibli, la plupart ont fait preuve de capacité critique, de raisonnement logique, de pensée personnelle, de sens du questionnement...

Les élèves eurent eux-mêmes conscience du bénéfice qu'ils pouvaient tirer de ce travail philosophique. Voici quelques remarques parmi celles qu'ils ont faites : " Je trouve qu'avant de faire de la philo, je n'étais pas dans ce que je faisais, maintenant je le suis un peu plus ". " Ca m'a appris à mieux me connaître et à ne pas me faire avoir quand on nous dit quelque chose. " " Grâce à la philo, j'ai pu apprendre à lever le doigt. " " Il faut réfléchir avant de donner son avis et ne donner son avis qu'après avoir réfléchi ". " Réfléchir pour mûrir, argumenter, progresser, cela s'apprend. " " Aujourd'hui je me pose des questions. " " Grâce à la philosophie, j'ai l'impression d'être plus intelligente. "...

Travail avec les professionnels et les bénévoles : il visait une distanciation critique par rapport aux pratiques quotidiennes, une précision des concepts et des enjeux, une explicitation des questionnements et un enrichissement de celles-ci par l'apport du point de vue philosophique. Le détour théorique devait permettre de mieux analyser le vécu professionnel ou associatif. On peut formuler l'hypothèse que cet enrichissement mutuel entre la théorie et la pratique pouvait avoir des effets de transformation de ces pratiques, d'avancée en humanisation tant des professionnels que des bénévoles et de leurs " clients " et en fin de compte de transformation sociale. C'est ce à quoi nous accorderons un temps de réflexion particulier dans la deuxième partie de notre analyse.

(À suivre)


(1) Voir Diotime - l'Agora n° 16, déc. 2002.

(2) Cf. Divet M., Bruneau M.-O., " Une collaboration philosophe-institurice en cours moyen ", La Discussion philosophique à l'école primaire (coord. M. Tozzi), CRDP Languedoc Roussillon, 2002, pp.100-107.

Diotime, n°18 (04/2003)

Diotime - Philosopher autrement