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La pratique philosophique à l'école élémentaire avec des textes philosophiques : une absence à interroger, une absence à penser

Laurence Breton, conseillère pédagogique, animatrice d'ateliers avec les enfants

Thèse en sciences de l'éducation soutenue le 26 novembre 2019 à l'Université de Paris-Nanterre1

Tout d'abord, je souhaite revenir sur le cadre théorique de ma thèse pour mettre en avant les recherches antérieures qui ont nourri mon travail et pour montrer précisément sur quelles idées celui-ci s'est particulièrement construit. Ensuite, je m'arrêterai sur les points clés de ce travail, notamment sur la méthodologie de mon expérimentation et sur ses résultats. Enfin, je terminerai par quelques pistes de réflexion qui restent ouvertes.

I) Choix du sujet

A) Cadre théorique et figures emblématiques

D'un point de vue théorique, cette thèse s'inscrit dans la continuité de travaux de recherche, dans le domaine de la pratique philosophique avec les enfants, que je souhaiterais évoquer brièvement.

Il s'agit tout d'abord des travaux de Lipman2 et de l'invention de la communauté de recherche (CRP), affranchie de toute culture philosophique apparente. Son regard sur le danger que pouvait recouvrer celle-ci a constitué pour moi un fil rouge tout au long de mon travail d'argumentation et d'expérimentation. Les idées des philosophes peuvent en effet interrompre tout mouvement de pensée chez les élèves, si la séance est centrée sur elles ou si les textes des philosophes sont présentés comme étant la bonne manière de penser. Il faut donc trouver des parades pédagogiques si l'on veut introduire la lecture de textes philosophiques à l'école, la première étant de leur attribuer, explicitement aux yeux des élèves, un statut de l'ordre de la proposition. Le texte philosophique pour l'élève doit représenter une proposition de questionnement ou bien une idée nouvelle, comparée à l'opinion commune, une autre façon de voir les choses, un pas de côté.

Michel Tozzi3 a proposé un cadre formel permettant de mettre en avant des exigences du point de vue des processus de pensée devant être à l'oeuvre dans les discussions à visée philosophique (DVP) ou discussions à visées démocratique et philosophique (DVDP). Ce cadre a le mérite d'être opérationnel en classe. Il est clarifiant, parlant, pour les professeur-e-s des écoles. C'est pourquoi je suis partie de son schéma didactique à trois composantes : la problématisation, l'argumentation et la conceptualisation.

En 2015, date de mon inscription en doctorat, la chercheuse qui, de mon point de vue, se trouvait la plus proche du travail que je voulais poursuivre était Edwige Chirouter. Elle a, me semble-t-il, particulièrement mis au centre la question du support dans la pratique philosophique avec les enfants4. Question que je tenais prolonger en interrogeant la pertinence de l'introduction d'un support directement issu de l'histoire de la philosophie.

Depuis 2000, il y a certes de plus en plus de thèses qui s'intéressent au développement de la pratique philosophique avec enfants5. Mais dans ce paysage, ma spécificité est d'avoir le projet de montrer l'intérêt de l'ancrage de cette pratique dans la discipline philosophie par le biais de la lecture de textes de philosophie jeunesse.

Pour prétendre cela - j'ai bien conscience du caractère ambitieux de l'entreprise -, j'ai souhaité d'abord identifier les raisons qui ont poussé la pratique philosophique avec les enfants à évacuer les philosophes et leurs textes.

B) La lecture de textes philosophiques à l'école élémentaire dans le cadre d'une pratique philosophique : les raisons d'une absence

Dans la première partie de mon travail, j'ai pu montrer que la légitimation de la pratique philosophique avec les enfants en France s'est faite par l'évacuation de la "culture philosophique", en entendant par cette expression l'ensemble des textes canoniques, d'usage dans l'enseignement de la philosophie en France. Puisqu'on ne concevait pas, à l'extérieur du monde des praticiens-iennes, que les enfants puissent philosopher, ces derniers et ces dernières rassuraient en spécifiant d'emblée qu'on ne mettait pas en présence les jeunes élèves avec les textes de Kant, Hegel ou Rousseau.

Dans le même temps, c'est parce qu'il n'était jamais question de la culture philosophique dans les pratiques proposées que le caractère philosophique de celles-ci leur était aussi refusé.

Par ailleurs, j'ai pu comprendre, grâce aux travaux de Bruno Poucet6, que l'histoire de l'enseignement de la philosophie en terminale avait connu des paradigmes différents (au nombre de trois), le plus récent étant influencé par deux plus anciens, nommés "aristocratique" pour le premier et "méritocratique" pour le second. Or cette vision élitiste de la discipline qui perdure aujourd'hui a sans doute empêché, selon moi, le travail de transposition didactique, y compris au primaire.

Enfin, pour expliquer l'absence de l'usage de textes philosophiques à l'école, dans le cadre de la pratique philosophique, on peut avancer deux autres points d'ordre pratique.

Sans doute influencés par ce contexte, les ouvrages pédagogiques, dont j'ai pu mener l'analyse, me concentrant spécifiquement sur les outils que pouvaient consulter les professeur-e-s des écoles français-e-s, ont très peu utilisé la référence philosophique, soit pour aider l'enseignant-e à préparer une séance de DVP ou d'atelier philo, soit pour être directement utilisée avec les élèves.

L'édition jeunesse dont j'ai entrepris également le repérage et l'analyse, est plus contrastée, c'est pourquoi j'ai établi, pour les ouvrages qui la constitue, une typologie pour arriver à une catégorisation, suivant une progression dans la prise en compte de la culture philosophique, puisque celle-ci n'était pas d'emblée une de ses composantes.

C) Un nouveau paradigme pour la pratique philosophique à l'école qui rend favorable et souhaitable l'introduction de la lecture de ces textes

Ayant fait l'inventaire des raisons qui ont poussé chacun des acteurs et chacune des actrices de la pratique philosophique avec les enfants à ne pas choisir, pendant les séances, la lecture de textes philosophiques adaptés à leur âge, j'ai pu m'atteler à une sorte de contre-argumentation, et surtout j'ai pu déceler qu'on avait sans doute changé d'ère, que le paradigme, celui concernant la pratique philosophique à l'école, avait changé.

Le nouveau texte officiel de 2015 (BO n°6 du 25 juin 2015) décrivant l'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire, fait figure pour moi de rupture dans cette histoire de la pratique philosophique à l'école, puisqu'il inscrit pour la première fois la discussion à visée philosophique dans un programme destiné aux plus jeunes. Pour moi, à partir de cette officialisation, qui amène à ne plus considérer la pratique philosophique comme une pratique souterraine, il n'est plus besoin de prendre du temps à convaincre de son intérêt, il faut oeuvrer à la didactisation de la philosophie à l'école primaire. Maintenant que l'on sait que les élèves sont partants, touchés par les problématiques philosophiques et que cela peut même avoir un intérêt, et pour eux et pour leur rapport à l'autre, comment leur faire découvrir la culture philosophique, ou du moins une certaine culture philosophique ? A quoi peut ressembler cette pratique, si on décide de bâtir une didactique prenant en compte, non plus seulement les processus de pensée à faire développer chez les élèves, mais encore le contenu que représentent les pensées et les questions des philosophes ? Jean-François Goubet parle en effet d'équilibre à chercher "entre compétences et contenu"7.

Ce questionnement survient aussi à l'heure où l'ambition culturelle peut être remise au premier plan d'un point de vue social ou politique, à l'heure aussi où les jeunes français manquent de compétences en termes de lecture critique et interprétative des textes, de quelque nature qu'ils soient (les évaluations nationales et internationales nous le montrent8), et à l'heure où les élèves de terminale en particulier montrent peu d'appétence pour la discipline philosophie (Rayou, 20169), et de façon plus pragmatique à l'heure enfin où l'on peut , après la parution de plus de 170 titres, compter sur un nouveau secteur de l'édition jeunesse que j'ai souhaité nommer " philosophie jeunesse " pour lui donner une visibilité.

II) Problématique, méthodologie et résultats

A) Problématique

Mon idée a donc été de bâtir une pratique philosophique avec des élèves de cycle 3 qui soit possible, dans le cadre des programmes de l'école primaire en France, et dans l'objectif d'établir un pont avec le secondaire, pour assurer plus tard une continuité dans l'apprentissage du philosopher.

Pour mettre en oeuvre ma problématique de thèse, je suis partie d'un postulat, à savoir que les élèves d'école élémentaire étaient réceptifs aux textes philosophiques issus de la philosophie jeunesse.

Ma thèse a poursuivi deux objectifs. Le premier était de vérifier deux hypothèses. La première soutenait l'idée que la lecture de textes philosophiques offre un appui méthodologique solide à la conduite des DVP, en lui assurant son caractère philosophique. Et la seconde qu'un dispositif liant lecture de textes philosophiques et DVP favorise davantage le développement de l'esprit critique des élèves qu'un dispositif occultant cette lecture. Le deuxième objectif était de repérer les gestes professionnels accompagnant profitablement un tel dispositif de DVP permettant de favoriser l'apprentissage du philosopher.

B) Méthodologie

Pour répondre à ces objectifs, j'ai donc mis en place une expérimentation sur deux ans dans deux classes de cycle 3, CM1 ou CM1/CM2 la première année et CM2 la deuxième année. Cette expérimentation a consisté à intervenir moi-même dans la classe dite "expérimentale" pour mener des DVP avec textes philosophiques et à demander à une enseignante de la même école de pratiquer la DVP au même rythme et sur les mêmes thèmes dans sa classe, dite "témoin", mais sans textes philosophiques. Cette classe témoin m'apportait plusieurs avantages, elle allait sans doute me révéler ce que les textes apportaient de plus ou de moins aux élèves. Elle me donnait aussi un aperçu de la réalité du terrain en me permettant d'observer comment fait une enseignante pour préparer et mener une DVP, à partir du seul programme d'EMC et sans formation spécifique.

Vingt-sept DVP ont eu lieu dans la classe expérimentale, vingt-cinq dans la classe témoin, toutes enregistrées et suivies d'une production d'écrit individuelle pour chaque élève dans un cahier de philosophie.

Mon recueil de données constitué des enregistrements de séances retranscrits et des cahiers de philosophie complétés par les élèves a ensuite été analysé, d'abord par un code couleur agencé sur les bases de la matrice didactique définie par Michel Tozzi, à laquelle j'ai ajouté la dimension culturelle, liée aux textes philosophiques. J'ai nommé, dans ma thèse, ce quatrième élément de la matrice, initialement tripartite de Tozzi, "acculturation au monde philosophique". Je le nommerai aujourd'hui davantage ainsi : " acculturation au monde de la philosophie". Ce terme d'acculturation accolé à un processus scolaire provient de la didactique du français, et plus spécifiquement des travaux de Jacques Bernardin10, qui a décrit la découverte par les jeunes élèves de maternelle du monde de l'écrit. Ma thèse propose une manière, et seulement une, grâce à la philosophie jeunesse, pour les élèves de cycle 3, d'entrer dans la culture philosophique et a essayé de scruter comment cela se passait. Quant aux termes de " monde de la philosophie ", il veut simplement désigner tout ce qui concerne la pratique philosophique et l'enseignement philosophique, apparaissant dans un cadre scolaire, et recouvrant notamment les textes issus de l'histoire de la philosophie.

Mais observer ces données quantifiées ne me suffisait pas, et j'ai dû observer plus finement 3 séances réparties sur chaque année dans les deux classes. Pour cela j'ai construit une grille d'analyse qualitative qui m'a permis de questionner pas-à-pas et rigoureusement ces 12 séances au total.

Se sont ajoutés à ces données un entretien en fin de chaque année avec l'enseignante de la classe témoin, un questionnaire écrit passé auprès de chaque élève en fin de première et de deuxième année d'expérimentation et enfin une observation par l'enseignante de la classe témoin et celle de la classe expérimentale d'une des séances que j'ai menée en fin de deuxième année.

C) Résultats

Mon expérimentation a d'abord illustré le postulat suivant lequel les élèves entreraient dans les textes philosophiques proposés. Ils ont en effet été à l'écoute, ils ont été tout à fait capables de reformuler ces textes ou même de s'en souvenir d'une séance à l'autre. Par ailleurs, quand on retrace comme je l'ai fait en annexe, sur deux années, l'ensemble des philosophes qu'ils ont rencontrés grâce aux lectures des textes, on peut admettre qu'ils ont commencé à se familiariser avec un grand nombre de noms de philosophes, mais aussi de textes philosophiques célèbres.

Mon expérimentation a montré que les élèves faisaient un usage libre de ces textes, qu'ils s'en servaient si cela recouvrait leur pensée par exemple, qu'ils s'appuyaient aussi sur eux, parfois par le biais notamment de leurs concepts, pour produire de nouvelles idées. Ces textes ont donc permis le développement de leur esprit critique.

En comparant la classe expérimentale à la classe témoin, j'ai pu constater que la matrice didactique du philosopher était davantage activée dans la première, les textes philosophiques servant à la problématisation ou à la conceptualisation. Leur atout était aussi de rendre plus intenses et compactes les DVP en permettant aux élèves de passer assez vite sur certains préjugés et de se positionner assez rapidement par rapport à des idées émises par les philosophes mêmes. La mise en scène adaptée pour la jeunesse de la pensée d'un philosophe sur une notion précise a l'avantage également de modéliser une manière d'interroger le monde et les mots.

Enfin, du côté enseignant-e, mon expérimentation a pu aussi mettre en valeur la plus-value pour celui ou celle qui conduit la DVP que représente la lecture de deux ou trois courts textes philosophiques avant le débat collectif. Cette lecture garantit une conduite philosophique du débat.

III) Perspectives

Je vais terminer ma présentation par quelques pistes de réflexion.

D'abord, je souhaite profiter de cette présentation pour définir plus explicitement ce qu'est un texte philosophique de qualité dans le cadre de l'organisation de Discussion à Visée Philosophique à l'école primaire. Celui-ci doit certes être une réécriture fidèle au texte philosophique originel, mais doit aussi prendre une forme accessible au jeune lecteur. Cette accessibilité se caractérise pour moi par une syntaxe et un vocabulaire appropriés mais aussi par une mise en scène qui engage ce dernier. Et l'art de l'auteur ou l'autrice de philosophie jeunesse sera de savoir mêler ces quatre éléments. Peut-être faut-il en ajouter un cinquième : celui d'identifier le texte philosophique qui se prêterait bien à cette transcription, cette adaptation pour la jeunesse. Ainsi peut-on poursuivre l'identification de ce genre éditorial nouveau qu'est la philosophie jeunesse.

A) La formation des enseignant-e-s au primaire

Ma thèse, je l'espère, permettra aux enseignant-e-s d'appréhender la DVP avec dorénavant quatre pôles d'exigences, puisque j'ai pu rendre pratique une bibliographie de philosophie jeunesse en permettant non seulement d'y identifier des textes mais encore d'avoir une première idée de leur utilisation possible en classe de cycle 3 en décrivant les gestes professionnels à y associer.

Cependant cette thèse reste à compléter. La première voie de prolongement serait de penser une recherche-action avec un groupe d'enseignants et d'enseignantes qui s'emparent de ce dispositif de Discussion à Visée Philosophique avec lectures de textes philosophiques pour mettre de côté définitivement le biais que représente ma propre intervention dans mon protocole de recherche. Il faudrait concevoir une formation qui à la fois permette aux enseignant-e-s de préparer en autonomie une séance dans laquelle la culture philosophique serait présente, mais également une formation qui les conduise à réfléchir au positionnement spécifique à adopter face à cette lecture de textes pour mener des Discussions à Visée Philosophique authentiques.

B) Les formes de l'enseignement de la philosophie au collège, au lycée

Mais la deuxième voie qui me parait être la plus importante serait celle de répertorier toutes les pratiques philosophiques ayant lieu au collège parfois, mais surtout au lycée, mal connues de la recherche, mais pourtant semblant assez florissantes, qui portent à la fois la culture philosophique et la pratique de l'exercice philosophique. Le but serait de les formaliser, de les diffuser, puis toujours de penser leur transposition possible pour le primaire. On pourrait ainsi construire un panorama progressif des pratiques qui sous-tendent l'enseignement philosophique, en fonction des degrés et des cycles, afin de pouvoir proposer aux professeur-e-s une continuité de cet enseignement de l'école à la fin du lycée.

C) La didactique de la philosophie du point de vue de l'axe lecture/écriture

Enfin il y a sans doute d'autres manières de définir ou d'introduire la culture philosophique à l'école. Le travail à mener sur l'école primaire est loin d'être achevé. Pour ne pas influencer les élèves, pour ne pas prendre le risque de ne pas pouvoir observer leur manière de s'approprier les textes philosophiques que je leur lisais, mon dispositif s'est montré très peu interventionniste. Il me semble que l'on peut inventer d'autres activités avec ces textes, en s'inspirant de la didactique de la littérature par exemple, qui a l'avantage d'avoir déjà réfléchi à la lecture littéraire en classe du point de vue de sa réception et qui a donc su considérer, par ses dispositifs, l'élève comme un sujet lecteur actif et réflexif. Faire de l'élève un lecteur de textes philosophiques, un lecteur critique et réflexif, serait un beau projet pour l'école.


(1) Membres du jury : Emmanuèle Auriac-Slusarczyk, Edwige Chirouter (rapporteuse), Jean-François Goubet (rapporteur), Cendrine Marro (directrice de thèse), Christine Morin-Messabel (présidente), Michel Tozzi.

(2) Notamment : Lipman, M., À l'école de la pensée (3e édition), Bruxelles, De Boeck Université, 2011.

(3) Notamment : Tozzi, M., Penser par soi-même (7e édition), Lyon, Chronique sociale, 2011.

(4) Notamment : Chirouter, E., L'enfant, la littérature et la philosophie, Paris, L'Harmattan, 2015.

(5) Nous pouvons en recenser 20 sur le site theses.fr.

(6) Notamment : Poucet, B., "L'enseignement de la philosophie en France. Bilan historique", in Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 19-37), Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2016.

(7) Goubet, J.-F., "Philosopher relève-t-il de techniques culturelles élémentaires ? Ekkehard Martens et la philosophie avec les enfants comme discipline de pensée socratique" in Philosopher avec des enfants : une discipline nouvelle ?p. 5-20, Zurich, LIT, 2015.

(8) Cedre, 2015 ; Pisa, 2015 ; Pirls, 2016.

(9) Rayou P., "Un enseignement à reconstruire", in Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 39-52), Pessac, Presses universitaires de Bordeaux, 2016.

(10) Bernardin J., L'entrée dans le monde de l'écrit. Le Français Aujourd'hui, 174(3), 27-36, 2011.

Diotime, n°84 (04/2020)

Diotime - La pratique philosophique à l'école élémentaire avec des textes philosophiques : une absence à interroger, une absence à penser