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Cameroun - Enseignement-apprentissage de la philosophie: quelles connaissances pour quelle utilité ?

Vincent Rocard Kalla Kotchop

Est exposée ci-dessous la position traditionnelle sur l'enseignement de la philosophie, qui présuppose celui de l'enseignement de l'histoire de la philosophie...

Résumé

La didactique de la philosophie, sous l'impulsion de pionniers du domaine tel que Michel Tozzi, développe un paradigme que l'on nomme "l'apprentissage du philosopher" ou "didactique du philosopher". Ce paradigme est fondé sur le postulat selon lequel la philosophie est une discipline particulière, dont le processus enseignement-apprentissage est arrimé à une approche par compétences. Mais un problème se pose : dès lors que l'histoire de la philosophie devient quelque peu négligée, la question est de savoir quelle connaissance serait vraiment utile ? La réponse à ce questionnement constitue l'ossature du présent article, lequel vise à évaluer les connaissances les plus utiles dans l'enseignement-apprentissage de la philosophie. Nous conviendrons alors qu'on ne peut apprendre à penser sans au préalable apprendre des pensées.

Introduction

La didactique de la philosophie est cet espace de discussion pédagogique pratique visant à questionner les modalités du processus enseignement apprentissage de la philosophie afin de l'améliorer. C'est donc la science de l'enseignement de la philosophie et de ce point de vue son importance n'est plus à démontrer. Il s'agit précisément de réfléchir sur un ensemble de modalités que Fonkoua nomme "paramètres de l'action didactique" (Fonkoua, 2002). Cela concourt très souvent à révolutionner aussi bien la forme que le fond dans l'enseignement-apprentissage de la philosophie à quelque niveau que ce soit. En réalité, la didactique de la philosophie s'est imposée dès les années 1980 en Allemagne avec Wulff Rehfus et Ekkehard Martens et en France depuis 1990 avec Michel Tozzi, pour ne citer que ces pionniers-là. La logique de ces derniers est réductible au concept du "philosopher" qui consiste à chercher à développer chez l'apprenant les capacités à penser par lui-même, bien au-delà d'une simple transmission des savoirs qui, semble-t-il, ne serait pas possible en philosophie (Kant, 19871). Cela devient préoccupant à partir du moment où cet enseignement à penser peut s'appuyer sur n'importe quoi (culture générale), en réduisant l'importance de l'enseignement des pensées (l'histoire de la philosophie). Du coup peut-on se poser la question de savoir s'il est possible d'apprendre à penser sans apprendre des pensées. Autrement dit, peut-on se passer de l'histoire de la philosophie au profit d'une culture générale dans le processus enseignement-apprentissage de la philosophie ? La réponse à cette question, objet du présent article, est alors conditionnée d'une part par une évaluation critique préalable du paradigme dit du philosopher, en questionnant ses fondements, et d'autre part par la revalorisation de la pensée ou de l'histoire de la philosophie dans l'enseignement à penser. Ce qui nous permettra de comprendre qu'il faut privilégier les pensées philosophiques même dans la pratique du philosopher.

I) Enseigner à penser : l'intelligence ou le philosopher

Il est avéré que les réflexions sur l'enseignement-apprentissage de la philosophie depuis quelque temps sont orientées par le paradigme du "philosopher". Il s'agit dans cette perspective, d'outiller les apprenants en ressources pouvant leur permettre de résoudre les situations-problèmes à eux proposés. C'est à titre illustratif ce qui justifie cette approche que l'on retrouve dans l'enseignement de la philosophie dite approche pédagogique par problème. Il s'agit précisément d'"une approche dans laquelle les étudiants abordent des problèmes dans des petits groupes de discussion sous la supervision d'un tuteur. Habituellement, le problème consiste en un ensemble d'événements basés sur un cas réel. Ces événements doivent être analysés et expliqués par le groupe, c'est-à-dire en termes de principes explicatifs, de mécanismes et de processus"2.

Dans ce cas de figure relatif à l'enseignement-apprentissage du philosopher à travers l'approche ou l'apprentissage par problème (APP), il faut dire que les apprenants sont très souvent regroupés par équipes, et ceux-ci travaillent ensemble pour résoudre un problème proposé par l'enseignant. Le problème est chaque fois renouvelé, de façon à réaliser des apprentissages de savoir et de savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active (l'élève s'instruit lui-même) en y étant poussé par les nécessités du problème soumis. L'important ici, c'est davantage les capacités philosophiques dont doivent faire preuve les apprenants, et non la philosophicité du problème ou mieux des ressources mobilisées pour la résolution du problème. C'est peut-être pour cela que l'apprentissage par problèmes convient bien à toutes les disciplines ; il suffit de trouver la bonne situation/problème qui saura motiver la curiosité des apprenants.

Force est donc de constater que la didactique de la philosophie ou mieux la didactique du philosopher permet aujourd'hui de se défaire des vieilles pratiques enseignantes que consacrait le paradigme du "magister dixit", qui était basée exclusivement sur un modèle transmissif du savoir, et surtout ne s'écartait que très rarement de l'histoire de la philosophie en termes de ressources à mobiliser, du moins relativement à cette discipline particulière qu'est la philosophie. Ce qui se laisse voir clairement dans l'élaboration des contenus didactiques par les enseignants de philosophie. Ceux-ci se démarquent effectivement d'une certaine approche doctrinale ou même dogmatique de l'enseignement de la philosophie et élabore leurs contenus didactiques de façon critique ou dialectique et surtout font intervenir des ressources de divers bords, y compris la littérature de jeunesse, les romans, l'art, pour ne citer que celles-là. C'est-à-dire qu'ils insistent sur la méthodologie ou les procédés philosophiques, peu importe le style de connaissance à utiliser, en se livrant avec les apprenants à l'exercice même de la philosophie ou du philosopher, développant au passage des problématiques.

Il s'agit donc dans cette orientation d'aiguiser la pensée en se servant des concepts et surtout des principes de la logique : c'est le philosopher au sens propre du terme. De ce point de vue, on enseigne à philosopher c'est-à-dire à penser et non la philosophie ou simplement des pensées. Les cours ou les contenus didactiques que proposent les enseignants de champs en est très illustratif. Comme l'affirmait Emmanuel Kant : "(...) ne peut s'appeler philosophe qui ne peut philosopher. Or on ne philosophe que par l'exercice et en apprenant à user de sa propre raison. On ne peut donc pas apprendre la philosophie..." (Kant, 18623). Telle est la pratique qui organise désormais l'enseignement-apprentissage de la philosophie dans nos écoles. L'apprenant est intelligent à partir du moment où il est capable de mobiliser les ressources nécessaires, aussi générales soient-elles, à la résolution d'un problème précis. Or ces ressources ne peuvent être disponibles que si au préalable il y a eu acquisition des connaissances, mieux, ces ressources devraient prioritairement se fonder sur l'histoire de la philosophie, avant tout dépassement. Il est dès lors question pour nous d'évaluer sans complaisance cette tradition afin de revaloriser l'enseignement des pensées (philosophiques) dans celui dit de penser.

II) Partir des pensées pour penser : la mémoire et l'intelligence

En fait il nous semble judicieux de souligner, pour le déplorer, que le paradigme préalablement mentionné de l'apprentissage du philosopher néglige dans une certaine mesure l'apprentissage de la philosophie en termes d'histoire de la philosophie. La crainte qu'exprime à merveille Philippe Meirieu de tellement s'intéresser aux procédures d'enseignement au détriment de l'approfondissement des contenus, s'expose clairement (P. Meirieu, 2012). C'est-à-dire que l'on valorise davantage la procédure philosophique en négligeant quelque peu le contenu philosophique, puisqu'on peut bien se servir de n'importe quel contenu, pourvu que la dialectique philosophique soit déployée, que les capacités de "problématiser", "conceptualiser" et "argumenter" soient mises en exergue (Tozzi, 2012). Il est alors de bon ton que nous parlions de ce qu'on appellerait "l'élémentarité" dans l'enseignement apprentissage de la philosophie. Nous entendons par élémentarité l'ensemble des savoirs élémentaires qui servent de socle ou de base pour tout développement dans une discipline. C'est qu'en fait toute discipline est au préalable fondé sur des savoirs savants sans lesquels aucune compétence ne peut être développée, et le domaine de la philosophie est très impliqué et ceci à plusieurs titres.

D'abord il y a le fait que la philosophie est une discipline que nos apprenants ne découvrent qu'en classe de terminale, du moins en ce qui concerne les pays comme le Cameroun (Kalla, 2019). Ce qui implique qu'il y a d'abord des préalables qu'ils doivent apprendre nécessairement avant de pouvoir philosopher par eux-mêmes. Ils doivent dans le cadre de l'apprentissage connaître comment leurs prédécesseurs ont pensé, comment ils ont procédé dans la résolution des problèmes à eux soumis, bref il s'agit d'apprendre des pensées, et précisément des pensées philosophiques, avant de se mettre à penser. Ceci vaut pour la philosophie, mais également pour toutes les autres disciplines. Nous en voulons pour illustration la méthodologie de la recherche en science sociales, dans laquelle la partie réservée à la revue de la littérature, faisant directement suite à la problématique de la recherche, précède toutes les autres parties. Notamment le cadre théorique et méthodologique de la recherche, la présentation des résultats, l'analyse et la validation des données, et enfin l'interprétation des résultats.

Nous considérons la revue de la littérature ici comme cet apprentissage des pensées qui précède l'apprentissage à penser. Il est question d'un véritable travail de mémoire, qui consiste à sélectionner pour des fins d'appropriation, les ouvrages et revues scientifiques en rapport direct avec le problème de la recherche. Cela doit alors être ordonné et organisé sous forme de débat entre les différents auteurs, bien évidemment ceux de la discipline concernée. Car, semble-t-il, c'est le lieu par excellence où se situe le débat intellectuel entre les différents auteurs que nous allons étudier et le débat se fait autour de notre problème. Du coup, à partir de ce qu'ont pensé ces auteurs, nous penserons à notre tour et en toute originalité. Ce qui nécessite que cela se fasse à partir de l'histoire de la philosophie, préalablement à n'importe quel autre domaine de connaissance, qui ne devra intervenir qu'après et même si et seulement si le besoin se fait sentir. C'est ce qui nous fait dire que l'apprentissage des pensées est un seuil élémentaire en deçà duquel aucun apprentissage n'est sérieusement possible, au risque de verser dans des connaissances sans fondement (Paul K. Feyerabend, 1999) ou de s'intéresser davantage à autre chose qu'à la philosophie.

Il y a ensuite le fait qu'on ne peut pas mobiliser une connaissance sans l'avoir acquise au préalable, sans connaître ni comprendre (Nico Hirtt, 2009). C'est ce qui rend secondaire l'apprentissage du philosopher par rapport à celui de la philosophie. Il faut croire que tout bon philosophe est au préalable un bon historien de la philosophie, ou mieux est celui qui a une bonne culture philosophique. C'est grâce à cette dernière qu'on peut non seulement catégoriser sa pensée ou la systématiser, mais aussi qu'on peut comprendre le paradigme ou l'épistémè en vigueur et prendre position. Nous ne pouvons pas penser comme si les autres ne l'ont jamais fait avant nous, au risque de se répéter, de trouver des solutions qui existent déjà et parfois même dont l'efficacité est encore à démontrer. Martial Gueroult avait totalement raison lorsqu'il écrivait que "L'esprit philosophique ne saurait se former que par le contact avec les philosophes". Il voulait par-là dire que sans prérequis et même pré-acquis, aucune compétence véritablement philosophique ne peut être développée, bref que la philosophie précède le philosopher.

Ainsi, pour apprendre à penser (philosopher), il faut d'abord apprendre des pensées (philosophie ou histoire de la philosophie). Par conséquent, l'enseignement de la philosophie ou sa didactique ne doit pas continuer à amoindrir l'accès au savoir savant, surtout d'ordre philosophique, au seul profit des savoir-être et dans une moindre mesure encore des savoir-faire. Au contraire, elle doit partir des savoirs ("élémentaires") comme matériaux nécessaires au savoir-faire et par ricochet au savoir-être. Il s'agit de ce que nous appelons partir des pensées pour penser, c'est-à-dire mettre la mémoire et l'intelligence dans un rapport de synergie afin que les compétences de nos apprenants soient fondées sur des bases philosophiques avérées.

Conclusion

A la question de l'orientation de l'enseignement de la philosophie, il faut dire que le paradigme relatif à l'apprentissage du philosopher permet effectivement de développer les compétences chez les apprenants. Cela leur permet de penser par eux-mêmes ou comme le disait Kant de se servir de leur entendement (Kant, 1991). Seulement, faut-il préciser que ceci resterait quasiment sans fondement si cet apprentissage du philosopher ne reposait en termes de socle inébranlable sur l'apprentissage de la philosophie. Car c'est ce dernier qui en garantit la qualité et la validité, aussi bien à court qu'à moyen et long terme chez les apprenants. Pour penser philosophiquement et efficacement, il faut d'abord apprendre des pensées philosophiques. D'où l'incontournable utilisation des textes philosophiques et l'étude des systèmes ou doctrines philosophiques dans le processus enseignement-apprentissage de la philosophie.

Références bibliographiques

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  • TOZZI, MICHEL (2012), Une approche par compétence en philosophie ?Paris, Rue Descartes, N°73.

(1) Cela s'inspire de l'approche kantienne que Tozzi évoque dans ses travaux selon laquelle "il n'y a pas de philosophie qu'on puisse apprendre" (Kant, 1987), au même titre qu'on apprendrait la physique ou la chimie.

(2) Bédard, D., Turgeon, J., Tardif, J., et Desmarchais, J., (1995), L'apprentissage par problèmes à l'ordre Universitaire: fondements, résultats obtenus et limites. Actes du colloque de l'AIPU, Hull, Québec, 8-10, p. 2.

(3) Kant, E. (1862), Logique, Paris, Librairie philosophique de Ladrange, trad. Tissot, J., p. 27.

Diotime, n°84 (04/2020)

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