Comment le fait d'associer philosophie et citoyenneté modifie la conception de la philosophie et vice versa ?

Anne Staquet, professeur de philosophie à l'Université de Mons

Introduction

Jusqu'à il y a peu, avec la Pologne, l'Irlande et le Royaume-Uni, la Belgique faisait partie de ces rares pays d'Europe pour lesquels, dans l'enseignement secondaire, aucun cours de philosophie n'était organisé, que ce soit de manière obligatoire ou optionnelle. L'introduction de ce cours n'est nullement due à une prise en compte de l'importance de la philosophie dans l'éducation, mais, comme l'a montré Anne Herla dans son article, le résultat d'un ensemble de forces souvent opposées et de facteurs divers. Ainsi, l'opposition de parents à l'obligation de choisir entre un cours de morale laïque et un des cours de religion a été un facteur déclencheur déterminant. Le fait que des attentats terroristes ont eu lieu récemment en Europe a aussi motivé le politique a vouloir introduire un cours qui pourrait constituer un pare-feu face aux dangers de radicalisation des jeunes. Et bien entendu, les départements de philosophie des universités belges y ont vu une opportunité à la fois par conviction de l'intérêt de la philosophie, mais aussi pour constituer un débouché pour leurs étudiants et, de ce fait sans doute augmenter le nombre d'étudiants s'inscrivant en philosophie à l'université. Le résultat de ces facteurs étrangers et de ces diverses forces vient d'aboutir à l'introduction au premier septembre 2016 pour le primaire et 2017 pour le secondaire, d'un cours de "philosophie et citoyenneté". Les élèves de primaire et de secondaire du réseau officiel ont désormais une heure de philosophie et citoyenneté obligatoire. Et les parents (puisque c'est l'un des rares cours pour lequel le choix revient aux parents) ont désormais le choix entre une heure supplémentaire de philosophie et citoyenneté ou une heure de morale ou d'une religion.

Le nouveau-né pourrait bien s'avérer de l'ordre d'un monstre de nature chimérique. Qu'ont en commun en effet la philosophie et la citoyenneté ? Il y a en tout cas autant de choses qui les opposent que d'autres qui les rapprocheraient. Si on a pu imaginer des cours "d'étude du milieu" reprenant au premier degré une "Formation historique et géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique", on imagine mal un cours de math-français ou un cours d'art et sciences. La question qu'il s'agit donc de se poser est de se demander à quel type de chimère on a affaire en "philosophie et citoyenneté". S'agit-il de deux disciplines ayant suffisamment en commun pour justifier un rapprochement ou a-t-on, au contraire, affaire à des matières dont les objets ou les méthodes s'opposent ou diffèrent si fortement que l'association va les handicaper plutôt que les renforcer ? Et quels effets, pour chacune des disciplines, le rapprochement va-t-il produire ?

Avant d'aborder cette question, notons déjà que ce regroupement de l'histoire-géo sous un cours d'étude du milieu n'était que destiné aux deux premières années de l'enseignement secondaire et, qui plus est, dans l'enseignement catholique, alors que le cours de philosophie et citoyenneté est réservé à l'enseignement officiel, mais surtout qu'il n'est pas une introduction ou un éveil, mais va garder ce nom et surtout cette union durant 12 années : de la première primaire à la sixième secondaire. Il ne me semble pas que d'autres cours aient ces mêmes caractéristiques d'associer durant tout le cursus scolaire obligatoire deux disciplines distinctes.

Ce que je me propose de montrer dans ce texte, c'est :

1. qu'il s'agit d'une étrange chimère et non du rapprochement de deux notions ayant réellement de profondes affinités
2. que, pour le secondaire supérieur, cette association étrange peut constituer une chance, pour autant qu'elle soit réellement pensée et ne se limite pas à un compromis entre les exigences d'un cours de philosophie et celle d'un cours de citoyenneté. Cela m'amènera à réfléchir tout particulièrement sur les différentes conceptions que peut avoir la notion de philosophie.

I) Philosophie et citoyenneté : une alliance chimérique ?

Apportons d'emblée deux précisions. Si je peux considérer que c'est une chance pour les étudiants et pour les enseignants, comme pour l'enseignement de la philosophie, ce n'est pas pour des raisons factuelles. Autrement dit, ce n'est pas parce que, sans cela, il est fort à parier qu'il n'y aurait pas eu d'enseignement de la philosophie dans le secondaire supérieur ou seulement dans de nombreuses années. Par ailleurs, cette chance n'est concevable que dans de bonnes conditions, c'est-à-dire si l'enseignant réfléchit réellement à cette association et à ce qu'elle implique pour son enseignement et s'il ne se dit pas, comme c'est hélas souvent le cas, qu'il peut donc choisir de donner un cours de philosophie ou un cours de citoyenneté selon ses affinités et ses compétences.

Le danger d'un tel choix est d'autant plus important en Belgique pour diverses raisons. D'abord, la matière est nouvelle et n'a jamais été enseignée comme telle ni dans le secondaire ni à l'université, de sorte que les enseignants risquent de se référer aux cours qu'ils ont eus et dont sont issus ces cours, soit un cours de morale, soit un cours de religion, soit encore les cours de philosophie tels que les ont suivi la plupart des professeurs lorsqu'ils étaient étudiants à l'université. Parallèlement, les enseignants qui sont les premiers à donner ce cours et qui ont accès au certificat universitaire pour obtenir le titre requis et être nommés dans cette matière sont les enseignants qui donnaient (et parfois donnent encore) les cours de morale laïque ou les cours de religion (quelle que soit la religion) et qui ont fait la demande pour désormais enseigner le cours de philosophie et citoyenneté. L'esprit qui préside à un tel choix est que ces cours passant à une heure par semaine au lieu de deux, ces enseignants risquent de perdre des heures de cours, ils sont donc prioritaires. Ajoutons encore que, après la mesure transitoire qui permet à tous ceux qui enseignent ou ont enseigné les cours dits philosophiques de morale et de religion, pourront donner ce cours dans le secondaire supérieur non seulement les personnes formées en philosophie, mais également celles qui ont obtenu un diplôme de master en sociologie, en droit, en sciences politiques, en sociologie et anthropologie et en éthique. Enfin, les manuels existants sont essentiellement dans le domaine de la philosophie et leur approche est soit celle de l'histoire de la philosophie soit celle des notions philosophiques, et cela vaut tout particulièrement pour le domaine francophone.

Commençons par une démonstration par l'absurde. Imaginons ce qu'auraient donné dans le secondaire supérieur un cours de philosophie et un cours de citoyenneté, si leur enseignement était disjoint. Pour le cours de philosophie, calqué très certainement sur ce qui se fait en France, il aurait essentiellement consisté soit en un enseignement de l'histoire de la philosophie, soit en un enseignement des grandes notions philosophiques à partir des auteurs, des textes et/ou dans une perspective historique. Pour ce qui est du cours de citoyenneté, il serait certainement devenu soit un cours sur les institutions démocratiques de nos sociétés, soit un cours de civisme, c'est-à-dire un cours de morale au sens où on l'entend généralement ailleurs qu'en Belgique, un cours qui incite les jeunes à adopter certains comportements en société - et tout particulièrement le respect des avis différents pour autant qu'ils restent dans le cadre de la démocratie et des lois. Autrement dit, dans un cas, on aurait eu un cours de nature cognitive (connaître l'histoire de la philosophie, le sens et la filiation des concepts) dans l'autre soit un cours cognitif sur les institutions soit un cours indirectement prescriptif, exposant les raisons pour lesquelles tel comportement est requis et tel autre à proscrire. D'ailleurs, ces deux conceptions d'un cours de citoyenneté ne s'opposent nullement et il est plus que probable que, à des degrés divers, chaque enseignant intègre au moins un peu chacun de ces aspects de civisme et d'étude des institutions démocratiques. Les écueils de ces deux conceptions du cours sont nombreux. Le danger est réel d'en faire quasiment un cours de droit ou de politique institutionnelle ; il l'est tout autant de confondre le respect des avis d'autrui avec la tolérance de tous les avis dans une perspective si relativiste qu'il n'est plus possible de réellement discuter. Ce même respect des avis d'autrui peut aussi facilement déboucher sur une tolérance qui se focalise en fait sur les opinions bien pensantes, autrement dit celles qui ne vont jamais déranger personne. Certaines conceptions de la neutralité vont vers ces travers qui étonnamment ne s'excluent pas.

Or, tous ces cours deviennent normalement impossibles si on maintient ensemble l'idée de faire un cours de "philosophie et citoyenneté" et pas un cours de philosophie et un cours de citoyenneté. Bien sûr, rien n'empêche à un enseignant de diviser son cours et de faire successivement l'un puis l'autre, mais, comme je l'ai dit, j'envisage le cas idéal d'un enseignant réfléchissant à l'articulation. Comme il s'agit d'une chance, il n'y a aucune nécessité à ce qu'elle soit saisie. Toutefois, elle peut l'être.

Pour réfléchir à l'articulation, l'enseignant va devoir commencer par envisager les divers sens des notions en présence pour voir celles qui peuvent s'accorder ou non. C'est en cela que l'association des termes "philosophie" et "citoyenneté" est intéressante, dans la mesure où elle favorise certaines conceptions et en élimine d'autres. Le lecteur pourra constater qu'elles rejoignent assez largement celles mises en évidence par le texte de Gaëlle Jeanmart. Nonobstant cette similarité générale, qui n'exclut pas non plus certaines divergences (que je signalerai), il ne me semble pas souhaitable de reprendre purement et simplement les définitions exposées dans l'article précédent, d'une part, parce que j'envisage ici ces définitions purement dans une perspective didactique et, d'autre part, parce que, s'il s'agit de former à la philosophie, mieux vaut que chacun s'exerce à conceptualiser et qu'il est par conséquent plus pertinent de proposer plusieurs conceptions qu'une seule, laquelle aurait tendance à être adoptée comme la vérité ou la définition à accepter.

II) Trois sens de philosophie

Il me semble aussi que l'idée de philosophie se décline en trois sens différents.

A) Le premier est le sens commun, qui fait de la philosophie le simple fait d'avoir une opinion, un avis sur le monde ou sur divers sujets. En ce sens, non seulement la philosophie est commune à chacun au point qu'on pourrait avoir l'impression qu'il est quasiment impossible de ne pas avoir de philosophie, mais il faut se demander dans quelle mesure une discipline comme la philosophie est possible. La collecte des opinions les plus généralement partagées dans une société donnée à un moment particulier pourrait-elle constituer la matière de la philosophie ? Dans ce cas, la propagande ou les idéologies joueraient un rôle déterminant et constitutif de la philosophie, ce qui pose évidemment d'insolubles problèmes. Au lieu de s'accorder sur les opinions les plus populaires, faut-il plutôt récolter toutes les opinons possibles, au risque de voir la discipline exploser et ne plus pouvoir être structurée ? Et comment concilier ces opinions avec l'histoire de la philosophie et les réflexions des courants philosophiques, voire des principaux philosophes ? Comme on le voit, cette définition, pourtant la plus répandue parmi le grand public pose de sérieux problèmes. Loin de se solutionner, ces problèmes deviennent particulièrement aigus lorsqu'on pense à un cours de philosophie. Que pourrait-il signifier dans ce sens ? La seule manière de concevoir un cours de philosophie serait alors un cours où chacun peut s'exprimer sur différents sujets d'actualité. On rejoindrait certes par là un sens aussi très général de la citoyenneté, comme simplement lié à l'actualité. Toutefois, l'intérêt d'un tel cours est difficile à imaginer. En effet, en ce sens, impossible de discuter réellement des avis des uns et des autres, puisque chacun a le droit à avoir ses propres opinions sans même que ce droit ne soit assorti d'un devoir de fonder lesdites opinions ou de les justifier. Dans cette perspective, le cours de philosophie serait quasiment un "cours de rien", puisque l'idée même de cours serait impossible. À part proposer les sujets de discussion et assurer la convivialité des débats, on voit mal ce qu'un enseignant pourrait faire de plus dans une salle de cours que ce qui se fait, sans lui, dans un cercle lors des récréations ou lors qu'une discussion entre amis ou entre vagues connaissances au bistrot du coin. Ce sens doit donc être éliminé de ceux qui permettent de penser un cours de philosophie.

B) Le second sens de la notion de philosophie est celui d'une forme de sagesse liée aux grandes questions, aux valeurs, au sens que revêt le monde ou l'existence. Ici, la notion dépasse l'avis strictement privé. Les valeurs se discutent, se confrontent, s'acceptent ou non selon les choix de société, les régimes politiques et elles déterminent les prises de position de chacun. C'est le troisième sens que relève Gaëlle Jeanmart dans son texte, celui qu'elle nomme "herméneutique du réel". Je préfère lui accorder la deuxième position, car il peut encore aisément être compris par le grand public et il peut être saisi comme un élargissement ou un décentrement du premier sens. Autant le premier sens était refermé sur l'individu, autant celui-ci considère l'individu en société. Il a de ce fait une dimension politique, au sens premier du terme. Ici, les conceptions du monde, des grands problèmes se confrontent pour chercher ensemble des prises de position acceptables ou non.

Cette seconde signification peut tout à fait se concevoir dans le cadre d'un cours. Il s'agit dans celui-ci non pas tant de confronter les avis des uns et des autres, mais de revenir aux valeurs fondamentales qui les déterminent, afin de les articuler les unes aux autres en tenant compte des enjeux de société, mais aussi des conséquences des diverses prises de position. Cela implique de questionner les valeurs et les modèles de société. Selon que l'on fait de telle ou telle valeur la clé de voûte de l'édifice social, on aboutira à des modèles de société différents. On peut même, pour mettre cela en évidence, faire référence aux grands courants de la philosophie ou à quelques auteurs clés.

C) Quant au troisième sens, la philosophie ne consiste pas tant en un élargissement des opinions, mais en une opposition à celles-ci. C'est la dimension radicalement critique de la philosophie, celle qui ne revient pas à réduire la notion de critique aux "conditions de possibilité" d'un savoir, mais qui consiste à penser à contre-courant et même à mettre en cause systématiquement et avec méthode les valeurs et les fondements d'une société. Cette conception de la philosophie comme opposée à la doxa est peut-être celle qui traverse le plus l'ensemble de l'histoire de la philosophie. Elle est déjà présente chez Socrate, qui questionne et ébranle les certitudes de ses interlocuteurs ; elle l'est toujours chez Deleuze, qui défend l'idée d'une philosophie comme fondamentalement intempestive : "C'est pourquoi la philosophie a, avec le temps, un rapport essentiel : toujours contre son temps, critique du monde actuel, le philosophe forme des concepts qui ne sont ni éternels ni historiques, mais intempestifs et inactuels." Même si on la retrouve à toutes les époques chez de nombreux grands philosophes, je ne soutiendrais pas, comme Gaëlle Jeanmart, qu'il s'agit d'un sens académique. L'université est une institution comme une autre et, en ce sens, elle cherche à ne pas faire de vagues et à s'accorder avec son temps. En outre, la plupart des grands philosophes ont pensé contre les institutions académiques de leur temps et se sont positionnés en dehors de celles-ci. Comme le dit Deleuze dans le même texte, à propos du philosophe : "On en fait un sage, lui qui est seulement l'ami de la sagesse, ami en un sens ambigu, c'est-à-dire l'anti-sage, celui qui doit se masquer de sagesse pour survivre. On en fait un ami de la vérité, lui qui fait subir au vrai l'épreuve la plus dure, dont la vérité sort aussi démembrée que Dionysos : l'épreuve du sens et de la valeur. L'image du philosophe est obscurcie par tous ses déguisements nécessaires, mais aussi par toutes les trahisons qui font de lui le philosophe de la religion, le philosophe de l'État, le collectionneur des valeurs en cours, le fonctionnaire de l'histoire". Le philosophe se trahit s'il devient le fonctionnaire de l'État. Il doit se déguiser de la sorte pour survivre en société, mais ne doit pas renoncer à son rôle fondamentalement dérangeant.

On peut dès lors se demander si cette conception de la philosophie peut s'accorder avec l'idée même d'un cours de philosophie. La négative semble évidente. Comment imaginer qu'une institution aussi reproductrice de la société que l'est l'enseignement - même si on prétend systématiquement le contraire, les travaux de sociologie de l'éducation montrent que l'école est de moins en moins un moteur d'ascension sociale et de plus en plus un facteur de reproduction des inégalités sociales - puisse réellement vouloir introduire en son sein un cours allant à l'encontre des valeurs partagées. Pourtant, la réponse n'est peut-être pas aussi évidente qu'elle n'y paraît. En effet, si on veut éviter qu'un cours de philosophie ne devienne un manuel, voire un catéchisme de bien-pensance, peut-être faut-il accorder une place à la fonction critique de la philosophie. En outre, comme l'a bien montré Deleuze, le philosophe doit se travestir pour pouvoir agir en société. Pourquoi dès lors ne pas imaginer que le rôle d'enseignant de philosophie soit un déguisement intéressant pour le philosophe ? Le rapport aux grands auteurs et aux textes peut en effet s'accorder avec le second sens de la notion de philosophie, mais aussi permettre de jouer sur deux tableaux : celui, que pour ma part j'aurais tendance à qualifier d'académique, du simple questionnement des valeurs et des modèles de société et celui où la notion de questionnement peut aller jusqu'à la mise en question des valeurs et des modèles de société. Peut-être que les deux derniers sens ne peuvent totalement se passer l'un de l'autre. En effet, le premier risque sinon de n'être qu'un outil de bien-pensance ou une simple réflexion pour permettre aux points de vue individuels de s'accorder, voire de se justifier, sans réellement se questionner et le second risque de ne pas trouver place en société et particulièrement dans l'enseignement.

III) Conceptions de la philosophie et cours de citoyenneté

Reste maintenant à voir comment ces diverses conceptions s'accordent avec les conceptions d'un cours de citoyenneté et, plus précisément, comment le fait d'accoler les deux notions au sein d'un même cours peut parvenir à éliminer certains sens voire à déplacer les frontières.

A) Le premier sens de la philosophie, comme les diverses opinions d'une personne, s'accorde mal avec l'idée d'un cours de philosophie et citoyenneté. D'une part, on l'a vu, ces opinions individuelles ne permettent ni une discussion réelle de celles-ci ni de faire bouger les lignes, puisqu'elles sont considérées comme à accepter telles quelles au nom du respect de chaque avis. Un cours n'y a pas sa place. En outre, l'idée de citoyenneté ne s'y accorde guère mieux, car celle-ci implique à tout le moins une prise en considération du fait que l'on vit en société et que toutes les opinions ne sont pas forcément acceptables. Dans chaque pays, des limites sont données à la liberté d'expression sous forme non de morale, mais de lois. Dans cette perspective, un cours de citoyenneté comprenant une approche des institutions démocratiques devrait à tout le moins s'opposer à cette conception de la philosophie comme une doxa individuelle. On peut donc en conclure que, dans ce cadre d'un cours de philosophie et citoyenneté, trois raisons s'opposent à cette conception de la philosophie : le fait qu'il ne puisse y avoir de cours, le fait qu'il ne puisse être question d'échanger et de questionner les conceptions individuelles dans une perspective du vivre ensemble et le fait que les démocraties établissent des limites à l'expression de certaines idées. Que l'on ne partage pas ces limitations ne résout rien, puisqu'il s'agit dans tous les cas de prendre en compte le point de vue des autres et de la société.

B) Le second sens du terme de philosophie, celui qui prend en compte la dimension politique et questionne les valeurs et les modèles sociétaux est certainement celui qui s'accorde le mieux avec l'idée d'un cours de philosophie et citoyenneté. En ce sens, en effet, la citoyenneté est immédiatement présente. Elle peut se concevoir aussi bien dans ses deux sens en apportant une information sur les institutions démocratiques et en tenant compte de la tolérance et de l'écoute de l'avis des autres dans une perspective commune. Par contre, dans cette perspective, on peut se demander ce que le rajout du terme "citoyenneté" à celui de "philosophie" apporte. La philosophie conçue de cette manière est déjà de la citoyenneté. Au mieux, on peut se dire qu'il empêche de concevoir un cours concentré sur l'histoire de la philosophie et demande que les problèmes étudiés soient liés à l'actualité ou aux questionnements actuels. Mais ces éléments sont déjà présents dans cette conception de la philosophie comme "herméneutique du réel", pour reprendre l'expression de Gaëlle Jeanmart. En outre, on l'a esquissé, cette conception de la philosophie, pourrait très facilement se transformer en bien-pensance ramenant quelques conceptions acceptables et qui doivent permettre de s'accorder les unes avec les autres et en excluant d'autres.

C) Le troisième sens de la philosophie comme réflexion de nature fondamentalement critique s'accorde sans doute plus difficilement avec les conceptions d'un cours de citoyenneté. En effet, on comprend, vu la conception que Socrate avait de son rôle comme celui d'un taon qu'une partie de ses concitoyens aient voulu le réduire au silence. Et Deleuze a bien mis en évidence comment le philosophe doit systématiquement aller contre la doxa de son temps, ce qui signifie entre autres qu'aujourd'hui il doit mettre en question non seulement l'enseignement, mais également les autres institutions et idées partagées telle la démocratie ou les droits de l'homme, pour rester dans les domaines les plus évidents d'un cours de citoyenneté. Il est fort à parier que si le politique avait en tête cette conception de la philosophie, il n'aurait jamais mis en place un tel cours, d'autant que le principal but de ce cours était de faire barrage au radicalisme pour permettre à la démocratie de mieux fonctionner.

Mais les deux notions ne sont pas non plus incompatibles. Dans ce cas, le cours implique que les mécanismes de nos démocraties soient non seulement étudiés, mais aussi critiqués ; autrement dit qu'on en étudie les enjeux, les causes et les conséquences, mais aussi qu'on aille jusqu'à se questionner sur les limites du modèle démocratique dans nos sociétés, qu'on se demande si ce modèle a encore du sens dans des sociétés où les médias de masse permettent l'usage de la propagande à grande échelle, par exemple. Or, une fois pensé en ces termes, on comprend qu'une telle approche de la philosophie est tout à fait compatible avec l'idée de la citoyenneté, mais pas forcément de toute conception de la citoyenneté. Si le cours de citoyenneté revient à prescrire, même indirectement, les comportements acceptables en société, sans les questionner, il est clair qu'il devient incompatible avec cette conception de la philosophie. Concevoir de la sorte la philosophie implique donc aussi de modifier l'approche citoyenne du cours. Dans cette perspective, la philosophie bien plus qu'un objet devient véritablement une méthode.

On peut en revanche se demander si une telle conception d'un cours de philosophie et citoyenneté reste en accord avec les objectifs de l'instauration d'un tel cours. Il semble à tout le moins s'opposer à l'objectif politique. La seconde conception de la philosophie, justement parce qu'elle court le risque de renforcer la bien-pensance et le moralisme ambiant, semble bien mieux appropriée à cet objectif. Comment comprendre en effet qu'un cours fondamentalement critique à l'égard notamment des institutions démocratiques les renforce et s'oppose aux radicalismes ? On pourrait même imaginer qu'elle affaiblisse la démocratie en la critiquant. En fait, cela dépend surtout de ce qu'on entend par démocratie. Si l'essence de la démocratie s'incarne dans les institutions, il se pourrait bien, en effet, qu'un tel cours ne la renforce nullement. Si cependant, la démocratie est conçue sur le mode du débat et comme devant se repenser sans cesse, ce type de cours de philosophie correspondra exactement à l'objectif. Évidemment, ça implique de prendre le risque de mettre en cause la démocratie et nos institutions. Mais cela a l'avantage non négligeable d'éviter la bien-pensance ou le moralisme. Or, si ceux-ci fonctionnent dans la plupart des cas pour éviter l'extrémisme, ils sont absolument inefficaces face au danger de radicalisation. Ce n'est en effet pas en affirmant et en faisant voir que certaines attitudes sont mauvaises que celui qui les développe va changer, d'autant qu'il suffit à d'autres de connoter positivement ces mêmes attitudes pour éventuellement renverser les choses. En outre, celui qui aura appris à fondamentalement mettre en question a bien peu de chance de tomber dans le radicalisme, dans la mesure où celui-ci fonctionne sur des réponses fortes et simples et ne permet pas le questionnement, encore moins comme méthode systématique.

Conclusion

Le cours de philosophie et citoyenneté ne peut s'accorder avec le sens commun de la philosophie comme ensemble des opinions. Il peut, cependant, se concevoir selon deux conceptions de la philosophie, aussi bien comme "herméneutique du réel" que comme critique fondamentale de nos sociétés et de leur fonctionnement. Il est sans doute plus facile à donner dans la première conception. En revanche, il ne me semble ne répondre alors qu'en partie aux objectifs qui président à son instauration, alors que sous le modèle d'une méthode fondamentalement critique, il devrait pouvoir répondre aux diverses raisons de sa mise en place.