En classe

Contes chorégraphiques : où le mouvement du corps rencontre celui de la pensée

Récit d'une pratique croisée d'ateliers philo et danse à l'école primaire

Hélène Spehl, danseuse, pédagogue et chorégraphe,
Mélanie Olivier, animatrice au Pôle Philo de Laïcité Brabant wallon.

I) Le projet

Au fil de l'année scolaire 2017-2018, nous avons accompagné des enfants de 8 à 12 ans dans un projet associant expression corporelle et pratique philosophique. Les découvertes et les échanges entre participants ont mené à la création de contes chorégraphiques. Un spectacle fut joué en fin d'année pour les parents et pour des élèves d'autres classes.

Notre ambition, dans le cadre d'une collaboration interdisciplinaire alliant danse et pratique philo, était de réussir une rencontre, un enrichissement par lequel chaque discipline explorerait un territoire où elle ne serait pas allée sans les apports de l'autre. Dans cet article, nous décrivons les ateliers philo qui ont ponctué l'aventure, en jetant un coup de projecteur sur les conditions d'une rencontre réussie.

Ce projet de l'asbl Amadeo Kollectif - Musiques Mosaïques, en collaboration avec l'école communale de Limelette et soutenu par la Fédération Wallonie-Bruxelles, rassemblait trois groupes d'enfants issus de quatre classes de l'enseignement fondamental (62 élèves) et leurs enseignants autour du programme suivant :

  • une première rencontre en classe entre Hélène Spehl, danseuse, pédagogue et chorégraphe du projet, et les enfants.
  • 12 séances Création Danse.
  • 5 ateliers philo avec Mélanie Olivier, animatrice au Pôle Philo de Laïcité Brabant wallon.
  • Une sortie culturelle.
  • 1 séance dans l'installation Mumobox.
  • 2 séances de répétition du spectacle.
  • Le spectacle
  • Une séance d'évaluation du projet avec les classes

Le coeur du projet était de permettre aux enfants de découvrir, à travers la danse et le théâtre gestuel, le potentiel d'expression de leur corps ; un travail sur le corps qui, associé à l'imaginaire des contes, les outillerait pour créer leurs propres contes chorégraphiques.

Si la première rencontre en classe offrait à l'intervenante artistique l'opportunité de découvrir l'environnement quotidien des enfants - leur univers partagé - c'était aussi le moment où elle les engageait comme co-constructeurs du projet, bien plus que simples participants. À ce titre, la sortie culturelle, un spectacle jeune public mêlant conte, danse, musique et théâtre, donnait l'occasion aux élèves de se familiariser à l'espace et aux conditions de leur propre spectacle à venir.

Pour nourrir cette exploration au moyen d'ateliers philo adaptés, en évitant l'écueil de pratiques qui seraient demeurées parallèles sans se rencontrer vraiment, nous nous sommes, d'une part, appuyées sur deux conditions initiales, et nous avons, d'autre part, veillé à faire varier les modalités d'interaction entre les temps de danse et les moments philo.

Initialement, donc, nous avons établi que l'intervenante artistique assisterait à chaque moment philo. Une présence qui non seulement rendrait visible et explicite l'unité du projet, mais permettrait à Hélène d'accompagner les enfants dans les activités d'expression corporelle en s'appuyant sur le cheminement philosophique du groupe1. Par ailleurs, toujours à titre de condition initiale, indiquons qu'Hélène s'était formée, préalablement à ce projet, aux nouvelles pratiques philosophiques ; démarche qui lui assurait une pleine compréhension des enjeux philo poursuivis.

Il s'agissait ensuite d'articuler philo et danse au gré des différentes activités qui jalonneraient cette année. Deux démarches sont généralement envisagées lorsqu'on mêle la pratique philosophique à une autre : soit la discussion philo se tient avant l'autre, pour ouvrir le sens, dégager les enjeux, travailler le concept qui va servir dans l'autre démarche, soit la discussion philo se tient après, enrichie par l'expérience collective vécue. Nous avons mis en oeuvre ces deux processus, mais également mis au point et expérimenté des dispositifs où les deux pratiques se rencontraient dans un même atelier. Puisse notre expérience donner au lecteur l'envie de se lancer dans cette voie et, pourquoi pas, y explorer de nouvelles pistes.

II) Atelier 1 : La vierge folle

C'est par ce premier atelier, qui allie d'emblée philo et danse, que nous avons ouvert le projet. Nous avons adapté à cette occasion un outil créé par Aline Mignon pour la revue Philéas & Autobule2.

Notre support est une reproduction photographique de La Vierge Folle de Rik Wouters. Nous en avons fait un puzzle où chaque partie du corps est une pièce amovible. Lorsqu'un enfant choisit une pièce, celle-ci révèle une carte à deux faces : action et réflexion. Côté action se trouve une consigne qui met en mouvement, comme "Au premier clap, prends une position naturelle. Au deuxième clap, une position qui n'est pas naturelle." Une fois l'action faite, on s'intéresse au côté réflexion de la carte, où on peut lire la question "Danser, est-ce naturel ?", qui initie une discussion philo. Quand nous estimons avoir épuisé les ressources de la carte, nous pouvons soulever une nouvelle pièce du puzzle, qui orientera par exemple la réflexion autour de cette question : "Quel est le rapport entre la danse et la musique ?", et nous mettra ensuite en mouvement avec cette consigne : "Bouge une partie de ton corps à chaque fois que la musique démarre, en commençant par le torse."

Ce premier atelier philo-danse, où les mouvements du corps et de la pensée sont sollicités dans une alternance régulière et immédiate, a permis aux enfants d'établir un lien organique entre les deux pratiques. Réflexion et mouvement pouvaient manifestement renvoyer l'un à l'autre, se provoquer mutuellement.

La plupart des enfants se sont emparés facilement du dispositif, et parmi ceux qui s'étaient montrés moins enthousiastes à l'idée de participer à des ateliers de danse, certains sont parvenus, dès cette première activité, à y trouver un réel plaisir. Nous formulons l'hypothèse que la combinaison originale entre mouvement et réflexion a permis à plusieurs enfants d'aborder la danse d'une façon nouvelle, éloignée de leurs représentations, et contribué à les mettre en mouvement.

Dans la perspective des étapes ultérieures, cette séance offrit à Hélène l'opportunité d'observer les réactions verbales et corporelles des enfants, leurs élans et leurs questionnements. L'aisance, la tension dans le corps, le rythme, la spontanéité, les réactions au regard de l'autre, les dynamiques installées ou encore la qualité d'écoute, toutes ces observations alimentèrent sa connaissance du groupe et orientèrent la suite du projet.

III) Atelier 2 : le dé philo

Le deuxième moment philo-danse fut structuré différemment, selon une méthode de discussion philo plus classique, où l'enjeu ne fut plus de créer le lien entre les deux pratiques, mais plutôt de profiter du lien naissant, en nourrissant la réflexion philo de la pratique des jeunes danseurs.

Les enfants, à ce stade, avaient vécu leurs quatre premières séances de danse. Ils y avaient notamment exploré l'amplitude de leur propre palette gestuelle, palette qu'ils avaient inscrite dans une série de relations : à eux-mêmes, à l'autre, au groupe et à ses dynamiques, mais aussi à différents espaces et à différents temps. Ils avaient également découvert le mouvement comme source de jeu et de plaisir, et créé ensemble un vocabulaire commun ; un terreau d'expressions permettant le respect, l'écoute, la confiance et la cohésion du groupe.

Le dé philo est un simple dé à pochettes qui, une fois jeté au sol, fournit une question à débattre. Est-ce que l'on contrôle toujours son corps ? Quand vous bougez ou dansez, êtes-vous en train de réfléchir ? Avoir sa place, est-ce important ? Préférez-vous guider ou être guidé ? Nous avions formulé les questions d'après l'observation d'une séance de danse, pour offrir aux enfants la possibilité de développer une réflexion qui porte directement sur leur expérience.

On observa, durant cet atelier, deux modalités d'enrichissement de la philo par la pratique de la danse. D'une part, les enfants firent référence à la danse pour se faire comprendre, utilisant par exemple la notion de "bulle", travaillée lors des activités d'expression corporelle, pour évoquer la place occupée dans un groupe. D'autre part, ils proposèrent des comparaisons entre l'art de la danse tel qu'ils l'expérimentaient et la pratique philosophique : "Quand on danse, c'est comme ici [en atelier philo], on doit s'écouter, on doit faire avec les idées des autres."

Hélène, qui n'avait pu participer à cet atelier, découvrit dans les synthèses rédigées par les élèves les éléments qui les avaient marqués ; la façon dont ils verbalisaient leurs expériences d'expression corporelle. À cette étape du projet, ils valorisaient notamment l'écoute et le respect de l'espace, pour soi et pour l'autre.

IV) Atelier 3 : Mumobox

En décembre, les enfants ont vécu une semaine de classe verte sur le thème de l'imaginaire et des contes, une thématique idéale, car dans l'apprentissage de l'expression corporelle, la faculté de se créer des images est un support essentiel pour entrer dans le mouvement. L'imaginaire, qui nourrit l'expression du corps, engendre le plaisir et la créativité. En réponse, les expériences de mouvement vécues à travers le corps stimulent à leur tour l'imaginaire. Les contes, ressource inépuisable d'images, soutiennent une libre expressivité précieuse dans la perspective de l'écriture du spectacle.

En parallèle d'autres activités (notamment d'art plastique, de jeux dans la nature ou de veillées), le dispositif Mumobox3 fut l'une des portes d'entrée de cette thématique. Il s'agit d'une vaste installation de boîtes de tailles variées renfermant formes, sons, matières, mots, images, effets d'ombre et de lumière et objets mystérieux. Les enfants y occupent l'espace de façon originale et y évoluent de découverte en découverte, où curiosité et émotions sont au rendez-vous.

À titre d'exemple, les enfants ont expérimenté un théâtre d'ombres, une boîte à secrets qui renfermait des objets surprenants dans ses nombreux tiroirs - ils y observaient un objet qu'ils mimaient ensuite aux autres enfants - ou encore le train musical, suite d'instruments en bois agencés en petits wagons sonores, qui invitait les enfants à créer par le son. Quels personnages, temps, lieux, actions pouvaient correspondre à un son et être ensuite exprimés avec le corps ?

L'atelier philo alimenté par l'univers de Mumobox fut évidemment l'opportunité de développer une réflexion sur le thème de l'imagination. Le dispositif permit aisément de mêler à nouveau la pratique philosophique à l'expression corporelle. Les questions, cachées dans les tiroirs de Mumobox, initiaient des discussions suivies d'actions qui mettaient en jeu le corps ou l'imagination. Les enfants découvraient entre autres les questions suivantes : qu'est-ce que ça veut dire imaginer ? Pourquoi utilise-t-on des boîtes dans cette animation ? Qu'est-ce qui stimule le plus l'imagination : le silence, le son, les images, les odeurs, le toucher ou autre chose encore ?

La plupart des enfants se sont bien immergés dans l'installation Mumobox et y ont vécu l'expérience originale de penser tout en ayant les cinq sens vivement sollicités. Notons toutefois que, dans l'un des groupes, la frustration de ne pas être celui qui a ouvert la boîte a parfois parasité la réflexion. Pour ces quelques enfants, l'enthousiasme et la curiosité suscités par le dispositif se sont révélés à double tranchant, souvent stimulants, parfois obstacles à la concentration.

V) Atelier 4 : L'observation problématisée

Cet atelier fut précédé de cinq séances de danse où la rencontre entre la danse et les histoires, entre le corps et l'imaginaire, avait servi de fil conducteur. Des questions y encadraient les différents exercices, telles que : est-ce que la danse peut raconter des histoires ? Quel genre d'histoires ? Les mêmes que dans les livres ? Est-ce que les histoires peuvent sortir des livres ? Comment ? Est-ce que les histoires peuvent bouger ? Qu'est-ce que c'est l'imaginaire ?

Les enfants y ont ouvert un espace d'expression en découvrant les ressources de leur corps. Inspirés d'albums jeunesse, de spectacles jeune public, d'images, de contes, d'expériences sonores, ils ont stimulé leur imaginaire et l'ont allié à l'univers de leurs mouvements. Ils ont écouté et se sont laissé surprendre par les histoires que leur corps désirait raconter.

Selon le chemin que chacun trouvait pour s'autoriser à s'exprimer, les enfants découvraient que les mouvements se confrontent, que l'on peut habiter le mouvement de l'autre ou du groupe, et que petit à petit ses formes se multiplient.

Le quatrième atelier philo s'est tenu dans la salle de danse. Le dispositif reposait sur le rôle d'observateur, une posture clé dans un atelier philo classique. En alternance, une moitié du groupe dansait pendant que l'autre observait. Les observateurs étaient mandatés pour dégager ce qui avait été travaillé et montré par les danseurs.

En l'occurrence, les danseurs proposèrent les exercices suivants : danser par deux, avec une bulle de savon imaginaire qui change de taille ; former des duos de sculpture, où tour à tour l'un des deux danseurs pose une partie de son corps sur le corps de l'autre ; ou encore, se déplacer par petit groupe, tel un banc de poissons, en suivant des leaders successifs qui effectuent un mouvement. Ces exercices avaient été travaillés lors des séances précédentes.

De leurs observations, les enfants produisaient une cueillette de questions qui étaient ensuite proposées au groupe pour initier une discussion philo. Par exemple, suite à l'observation des rires des danseurs, un enfant proposa la question : "Est-ce qu'il y a une place pour le rire dans un spectacle de danse ?"

Dans un tel dispositif, maîtriser la composante critique induite par le rôle des observateurs ne va pas de soi. Formuler une observation critique pertinente, respectueuse, constitue un acte cognitif et relationnel complexe, délicat, et donc requiert un apprentissage. Sur le terrain, nous estimons n'avoir pas suffisamment anticipé cet écueil, de sorte que certains enfants ont souffert d'observations reçues comme des jugements négatifs et injustes - qu'elles étaient parfois effectivement. Certes, le pédagogue qui s'engage sur cette voie ne peut préserver totalement les participants du caractère douloureux d'une critique encore maladroite, mais cette expérience nous enjoint à mieux préparer notre public à l'avenir. Séparer observation constructive et jugement sur les personnes, de même que recevoir une critique pertinente avec le juste positionnement émotionnel, peuvent être identifiés comme des prérequis à notre démarche, et donc être abordés avec la précaution et le temps nécessaires.

À vrai dire, cet atelier nous a réservé d'autres frustrations. L'une liée au temps disponible le jour même, nous laissant sur l'impression générale que les moments philo avaient été trop courts et trop peu aboutis. L'autre liée à la tension vécue par les enfants, d'une part à l'approche du spectacle, d'autre part préexistante dans le groupe, et que les critiques parfois mal vécues sont venues exacerber.

Si ce quatrième atelier n'a pas satisfait à toutes nos ambitions, il a aiguisé notre attention sur deux aspects méthodologiques : l'apprentissage par les enfants du retour critique constructif, et l'évaluation par les animateurs du temps nécessaire à l'articulation de deux disciplines dont le rapport au temps se joue si différemment.

Cela étant dit, ce bouillonnement sur le terrain ne nous a pas empêchées de voir cet atelier comme déterminant à l'approche de la construction effective du spectacle. En effet, en catalysant les envies, les frustrations, les craintes et les jugements, il nous les a rendus observables. Il nous a permis d'adapter le processus de création, en opérant, par exemple, des choix porteurs de bonnes dynamiques dans la constitution des petits groupes pour les différents tableaux, ou en attribuant des rôles qui permettraient à tel ou tel enfant de s'épanouir en dépassant la crainte du jugement.

VI) Atelier 5 : Les analogies et l'acte de création

Les quatre dernières séances de danse ont été consacrées à la création du spectacle, au gré des envies, des choix et trouvailles des enfants. Puisant dans ses nouvelles ressources d'expression, chaque enfant a participé à cette expérience d'écriture collective qui a donné naissance à trois contes chorégraphiques ancrés dans l'imaginaire des contes : "Aux portes de l'Imaginaire" en 3e primaire, "Avis de Recherche" en 4e primaire, et "Poudlard Land" en 5e et 6e primaire. Chaque conte était composé de plusieurs tableaux mettant en valeur les dynamiques et sensibilités propres à chaque classe, sous des apparitions collectives, individuelles, en duo, en trio, etc.

Le cinquième atelier philo, vécu cette fois en classe, s'est déroulé sous deux formes distinctes, adaptées à la progression et aux besoins des différents projets observés par Mélanie durant les séances de danse.

Dans les groupes de 3e et 4e primaire, l'atelier philo a offert l'opportunité d'explorer les analogies à l'oeuvre dans chaque projet. Dans le premier groupe, on s'est penché sur l'analogie entre raconter une histoire "normalement" et raconter une histoire avec son corps. En effet, dans ce groupe, les enfants ont proposé des constructions chorégraphiques à partir d'images fortes issues des contes, à la manière d'un cadavre exquis ; l'occasion de développer la puissance de leur expressivité, par le visage et par les gestes. Dans le deuxième groupe, on a approfondi l'analogie entre construire une maison et construire un spectacle. Cette classe voulait faire sur scène un clin d'oeil au conte des trois petits cochons. Nous avons exprimé l'acte de se construire un abri, à l'aide du corps et de bambous.

Cet exercice d'analogie a bénéficié de l'expérience qu'avaient les enfants de l'alternance entre philo et danse. Durant ce dernier atelier, nous nous étions en quelque sorte habitués à ce que les comparaisons, les images, et les analogies soient exprimées avec des mots de danseurs. Le corps était à la danse ce que les mots sont au récit ; les partenaires étaient au spectacle ce que les matériaux sont à la maison.

Le groupe des enfants de 5e et 6e primaire, qui était alors aux prises avec la création de sa propre chorégraphie sur le thème des animaux fantastiques, a vécu le cinquième atelier philo sous une forme plus classique, autour de questions portant sur l'acte de création. En sous-groupes, puis tous ensemble, ils ont discuté des trois questions suivantes : qu'est-ce que créer ? Quels sont les différences et points communs entre créer seul et à plusieurs ? Est-ce que le public crée quelque chose ?

On devine aisément qu'à ce moment du projet, les enfants faisaient presque systématiquement référence à leur expérience de danseur pour se faire comprendre, donnant à nos discussions une couleur "danse" plutôt inhabituelle quand on travaille le même concept dans un groupe lambda. Le mouvement du corps rencontrait le mouvement de la pensée.

Nous avons clôturé ce dernier atelier philo par un exercice d'écriture, en complétant les phrases "Quand je danse, je suis comme..." et "Quand je danse, je crée...". Ces mots de la fin, les enfants les ont partagés par la parole ou en les affichant en classe. "Quand je danse, je suis comme une feuille chiffonnée." "Quand je danse, je suis comme une balle de flipper." "Quand je danse, je crée du plaisir."

Dans ce contexte interdisciplinaire, au-delà de l'apport direct pour les enfants - l'éveil de leur esprit critique, de leur faculté de conceptualisation ou d'argumentation - les ateliers philo ont été extrêmement instructifs à nos yeux de pédagogues et de chorégraphe. L'articulation des deux disciplines a revêtu un caractère fondamental, en particulier au regard de l'ampleur du projet. Les ateliers philo ont en effet favorisé la capacité des enfants à établir du lien, tant entre eux qu'entre leurs idées et leur corps. Ce caractère liant, entre le corps et l'esprit, fut le moteur de l'aisance et du plaisir que les enfants développèrent à se questionner, en tant que danseurs, sur leurs perceptions internes (sensations, ressentis, émotions) et leurs perceptions externes (mon espace, celui de l'autre, comment je l'écoute, comment je le respecte, ce que je m'autorise à en faire).

Nous avons voulu témoigner ici de la façon heureuse dont l'articulation de nos pratiques en philo & danse avait permis aux enfants de tisser ce lien essentiel.

N.B. : Nous tenons à remercier Monsieur Stéphane Lambert, Directeur de l'école communale de Limelette, Mesdames Catheline Bruelemans, Carine Van Grieken, Malorie Stienon et Anaïs Colman, les institutrices, et leurs élèves de 3e, 4e, 5e et 6e primaire. Nous remercions également Stéphanie Pareit, permanente à Hypathia, Maison de la Laïcité d'Ottignies-Louvain-la-Neuve, ainsi que le Centre Culturel d'Ottignies.

Document (format PDF) : Trois photos


(1) Lorsque des raisons pratiques ont exceptionnellement empêché Hélène d'être présente au second atelier philo, une synthèse écrite par les enfants a permis d'assurer le lien.

(2) Le dispositif original est présenté dans le dossier pédagogique du numéro 44 de la revue Philéas & Autobule, "Que raconte mon corps ?". https://www.phileasetautobule.be/dossier/44-que-raconte-mon-corps/

(3) www.mumobox.be et www.amadeokollectif.be

Diotime, n°81 (07/2019)

Diotime - Contes chorégraphiques : où le mouvement du corps rencontre celui de la pensée