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La philosophie au collège : le début d'une recherche

Exemple de questionnement d'une doctorante au commencement de sa recherche...

Nathalie Portas, professeur de français au collège Jean Rostand de Nice - mailto:Nathalie.PORTAS@agora06.fr

I) Cadre

Le séminaire doctoral du CREN1, sous la direction d'Edwige Chirouter se déroule à la BNF, un partenariat existant entre la Bibliothèque et la Chaire de philosophie avec les enfants de l'UNESCO2. L'objectif des séminaires doctoraux est de pouvoir rendre compte de l'état de sa recherche, et de bénéficier des retours de l'équipe de recherche doctorale conduite par Edwige Chirouter, d'un "grand témoin", Michel Tozzi pour le premier séminaire, ainsi que des auditeurs, tout cela dans l'idée de constituer une véritable "communauté de recherche". Un temps suffisamment long est laissé aux échanges. Les doctorants exposent l'état de leur recherche doctorale, les questionnements ayant conduit au choix de leur sujet, ainsi que l'état d'avancement de leurs travaux.

II) Intervention

Enseignante de français au Collège Jean Rostand de Nice, je conduis pour la troisième année des ateliers de philosophie, du moins ce que j'appelle plus particulièrement des "cours d'initiation à la philosophie".

Je démarre cette année un doctorat en Sciences de l'Education sous la direction d'Edwige Chirouter qui concerne la philosophie au collège. Je me demande en particulier comment il est possible d'introduire la philosophie comme pratique et comme discipline dès la fin du Cycle III, c'est-à-dire dès la 6e, et pour quels enjeux. Mes questionnements s'inscrivent dans un premier cadre théorique et concernent quatre domaines.

A) Quatre domaines

1) Tout d'abord celui du développement de l'adolescent dans le cadre du collège, du point de vue psychologique et psycho-cognitif, en lien avec les intentions et les possibilités des Instructions Officielles. Les séances de philosophie participent au développement du sujet qu'est l'adolescent. On prend au sérieux sa parole, il mesure ce qu'il dit, afin que cela serve à la réflexion commune. Il est donc nécessaire d'avoir un cadre qui permette une écoute active. La parole n'est pas obligatoire, mais l'on observe que des élèves étant en difficulté scolaire sauront formuler leurs opinions, généralement de façon très pertinente, sachant qu'on ne va ni se moquer d'eux, ni les mettre en échec. Leurs propos serviront toujours la réflexion commune. Tous les élèves sont ainsi valorisés, ce qui favorise l'estime de soi.

2) Un deuxième aspect théorique m'intéresse, celui du rapport aux savoirs. Comment les séances d'initiation à la philosophie peuvent-elles permettre un meilleur accueil de ces derniers, voire une attente ? Ainsi, ce deuxième champ théorique concerne la philosophie de la connaissance, ou épistémologie contemporaine, et les vertus épistémiques. Les ateliers de philosophie sont également pour l'adolescent la possibilité de mettre en oeuvre des habiletés de pensée, de penser réellement ce qu'il dit. L'adolescent s'engagera dans son propos : il dira quelque chose parce qu'il l'aura pensé au préalable. "Penser, cela s'apprend" comme le dit Edwige Chirouter3. Le temps du collège dispense des savoirs, mais il n'y a pas de temps consacré à la pensée "libre" et "gratuite", une pensée qui interroge le monde et les savoirs, sans attente de résultat. Les ateliers de philosophie permettent de prendre ce temps, libre, pour penser et réfléchir ensemble, sans obligation de résultat. Ainsi, les ateliers peuvent permettre un travail en interdisciplinarité.

3) Vient ensuite un questionnement sur le climat scolaire. Comment les ateliers de philosophie améliorent-ils les relations entre pairs et favorisent-ils le savoir-être ensemble ? Participer à une réflexion commune implique de sortir de sa subjectivité, c'est-à-dire de ses opinions qui sont les opinions des parents, des lieux communs de la télé ou de la cour de récréation, pour nourrir une question qui est élaborée en commun ; et de se confronter à la parole et aux opinions des autres, le temps de la discussion à visée philosophique. Ensuite, le retour à sa propre subjectivité se fait en ayant été enrichi de cette confrontation à autrui. Ainsi, le groupe-classe gagne en cohésion, les élèves prennent l'habitude de discuter ensemble et d'être parfois en désaccord, sans que cela passe par la violence, physique ou verbale. Les élèves font l'effort de participer à l'oral, et ceux que l'on n'entendrait jamais durant les cours traditionnels, vont parfois oser donner leur avis, car le cadre est sécurisant. La parole est possible, si la question les touche. La question les touche parce qu'ils ont participé à l'élaboration d'une problématique commune.

4) Enfin, une question proprement disciplinaire, concernant l'extension possible de l'enseignement de la philosophie dès la fin du cycle 3, c'est-à-dire dès la 6e. Ce champ d'investigation s'inscrit dans les travaux de Jacques Derrida et du GREPh4.

B) Quatre hypothèses

En programmant mon travail, j'ai émis quatre hypothèses, à développer et à vérifier, par un travail d'analyse fine de mes pratiques, ainsi que d'autres que j'aurai d'ici trois ans l'occasion d'observer :

  1. Les ateliers de philosophie favorisent le développement des adolescents durant la scolarité du collège.
  2. Il est fondamental d'accorder un vrai temps à la pensée des adolescents pour interroger les savoirs et interroger le monde.
  3. Les habitudes de parole et de réflexion communes permettent la circulation de la pensée et peuvent adoucir le climat scolaire.
  4. Le collège peut être un lieu d'articulation entre l'école primaire, pour laquelle les DVP sont préconisées dans les programmes officiels, et le lycée général et technique, qui bénéficie d'un enseignement disciplinaire véritable en classe de Terminale.

Voici comment j'imagine appliquer le cadre théorique à l'aspect pratique, puisqu'il s'agit d'une thèse en sciences de l'éducation : je prévois d'une part de produire des captations vidéo des séances à partir du mois de février 2018, jusqu'à juin 2019. À raison d'une séance par quinzaine, en me concentrant sur une classe de 4e cette année, et d'une ou deux de mes classes l'an prochain (6e/5e et 3e), je pourrai procéder à une analyse qualitative des ateliers pour chaque niveau du collège. D'autre part, je prévois de réaliser des entretiens semi-directifs et directifs avec des élèves et des intervenants adultes, collègues diffusant la philosophie auprès de leur classe ou auprès d'autres élèves qu'ils n'ont pas en cours, pédagogues et praticiens.

C) Deux questions

Deux questions à la fois méthodologiques et de fond me préoccupent :

  • comment me distinguer des pratiques et des recherches déjà conduites autour de la philosophie avec les enfants, et proposer quelque chose de vraiment neuf sur la question ?
  • par ailleurs, si l'on parle de "philosophie au collège", de quelle philosophie parle-t-on ? La discussion est ouverte, Michel Tozzi et Edwige Chitouter me font part de leurs observations, ainsi que les autres participants.

III) Remarques, conseils

De ma présentation ne ressort pas de question véritable, de problématique. Ce qui m'intéresse étant essentiellement lié à la connaissance, aux savoirs, et à la culture, ou histoire des idées, il semble nécessaire d'interroger philosophiquement l'épistémologie, l'ancienne et la nouvelle, ainsi que la notion de connaissance. Est-ce que la philosophie peut agir sur les savoirs et permettre de mieux les appréhender ? Quel impact la philosophie peut-elle avoir sur l'apprentissage des autres disciplines ? De ce point de vue, le questionnement sur le climat scolaire semble assez éloigné, du moins il concerne un autre champ d'investigation. Par ailleurs, en termes méthodologiques se posent les mêmes contraintes qu'à mes camarades doctorants : étant formés à la philosophie, nous sommes peu familiers avec les impératifs de la recherche en sciences de l'éducation. Il faudra donc consacrer une partie du doctorat à la méthodologie de l'analyse du corpus et/ou verbatim, et également, en ce qui me concerne, faire analyser mon corpus par d'autres praticiens. En effet la méthode de départ emprunte aux techniques de la recherche-action et puisque je m'apprête à prendre appui sur mes propres séances, cela n'apparaît pas de la plus grande rigueur en termes de recherche, et introduit un biais. En effet le risque est de ne pas évaluer un dispositif et de vérifier des hypothèses, mais de produire des outils d'analyse venant confirmer une conviction de départ. C'est pourquoi il me faudra croiser mes analyses avec celles d'autres personnes averties, qui seraient assez intéressées pour se prêter au jeu, car il est indispensable de se décentrer.

Il faudrait également prendre appui sur la partie de la HDR5 d'Edwige Chirouter s'intitulant "donner de la saveur aux savoirs". Le paradigme des ateliers de philosophie devrait être le paradigme de l'école tout entière. Reste un obstacle institutionnel majeur en collège, qui est la forte identité disciplinaire des enseignants, contrairement aux professeurs des écoles qui ont une identité pluridisciplinaire, ce qui leur permet d'accueillir bien plus facilement cette pratique nouvelle. Ainsi Michel Tozzi se pose la question de la faisabilité d'une pratique interdisciplinaire des ateliers de philosophie avec mes collègues d'autres disciplines. Les propositions sont en cours pour des dispositifs interdisciplinaires en co-enseignement l'an prochain dans mon établissement. Par ailleurs, il faudrait pouvoir travailler à partir du programme Philojeunes 6. Il me sera donc possible d'éliminer plusieurs aspects de mes questionnements, et me concentrer sur ce qui m'importe réellement : la possibilité de penser et donner envie aux élèves d'aller chercher des savoirs qui leur sont traditionnellement imposés, par le biais du questionnement, de l'enquête en quelque sorte. Par ailleurs, une solide connaissance de la structure institutionnelle du collège paraît indispensable.

Il semble donc qu'il serait plus judicieux de me concentrer sur l'articulation des ateliers de philosophie aux savoirs, et d'observer comment les séances de philosophie ouvrent cet espace qui permettra, dans la répétition et la durée, de s'ouvrir à la pensée, et ainsi de pouvoir se questionner, dans le cadre même du temps scolaire, sur le monde et les apprentissages, et donner goût aux savoirs, toutes disciplines confondues. Il est vrai que ce que décrit Hartmut Rosa dans ses ouvrages Accélération 7 et Aliénation et accélération 8 pose l'étiologie d'un nouveau rapport au savoir, qu'il me semble indispensable d'explorer et de repérer dans le cadre de ma recherche.


(1) CREN : Centre de Recherche en Education de Nantes.

(2) Chaire UNESCO "Pratique de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale", adossée à l'Université de Nantes.

(3) Chirouter, E. (2015). L'Enfant, la littérature et la philosophie. Paris : L'Harmattan.

(4) GREPH : Groupe de Recherche sur l'Enseignement philosophique, initié en 1977 par Jacques Derrida.

(5) Chirouter, E. (2016). De la philosophie à l'école à une école philosophique : Les ateliers de philosophie pour redonner de la "saveur aux savoirs". HDR soutenue le 14/11/2016 Lyon Lumière.

(6) PhiloJeunes, "Éducation aux valeurs démocratiques et civiques avec le dialogue philosophique pour les jeunes de 5 à 16 ans" est un programme soutenu par l'UNESCO.

(7) Rosa, H. (2010). Accélération. Paris : La Découverte.

(8) Rosa, H. (2012). Aliénation et accélération. Paris : La Découverte.

Diotime, n°77 (07/2018)

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