Chaire Unesco de Philosophie avec les enfants

Colloque : Littérature de jeunesse et philosophie avec les enfants

Les Lumières de la fiction - Le Mans - 22 et 23 juin 2017

Compte rendu par Michel Tozzi.

Organisé par les laboratoires du CREN (E. Chirouter, Université de Nantes) et du 3LAM (Nathalie Prince, Université du Maine), et soutenu par la Chaire Unesco de Philosophie avec les enfants, ce colloque a tenté d'articuler Philosophie et Littérature, et en particulier la façon dont la philosophie avec les enfants peut s'appuyer sur la littérature de jeunesse.

Argumentaire du colloque

Il existerait a priori une tension forte entre la philosophie, l'enfance et la littérature de jeunesse, dans la mesure où la philosophie implique un logos, un texte logique, rationnel, argumenté, intellectuellement tenu, et que la jeunesse - entendue comme destinataire de la littérature de fiction - se laisse remarquer, justement, a priori, par son incapacité à soutenir un tel discours...

Pourtant la philosophie, depuis les dialogues de Platon, se donne pour tâche l'éducation intellectuelle et rationnelle de la jeunesse. Après tout, Alcibiade ou Charmide sont de jeunes adolescents, presque encore des enfants, qui raisonnent mal ou peu, et toute la tâche de Socrate consiste à les emmener malgré eux vers la rigueur de pensée, la rationalité, vers des valeurs et des idées majeures (au sens de "majorité"). Et c'est aussi par l'usage de la fiction - comme L'Anneau de Gygès ou L'Allégorie de la Caverne - que Platon amorce cet apprentissage de la pensée.

N'est-ce pas précisément ce qu'une partie de la littérature de jeunesse contemporaine cherche à faire ? La littérature de jeunesse n'est-elle pas une ruse de la raison, qui charme en jouant avec les émotions, les plaisirs et les excitations de son petit lecteur pour le faire grandir et rendre son expérience du monde plus intelligible ?

Extraits d'interventions significatives du point de vue de la philosophie avec les enfants.

Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, ouvrait le colloque. Regrettant que l'école fabrique une "inaptitude à penser par soi-même", et s'étonnant que les classes préparatoires soient autant "inféodés à la parole du maître", il affirma son intérêt pour la philosophie avec les enfants, parce qu'elle travaille en amont, c'est là tout l'enjeu, le développement de la pensée personnelle, suivant en cela la position de Dewey, selon laquelle l'école doit aider l'enfant à se créer lui-même. Il terminait en citant Michel Serres : "Le temps des pyramides est révolu".

Nathalie Prince interpellait les participants : est-il pensable, pour éviter toute moraline à l'école, et développer vraiment l'esprit critique, qu'un éducateur se réfère à Nietzsche dans sa pratique ?

Michel Sasseville, philosophe spécialiste au Québec de la méthode de M. Lipman, détaillait ensuite les tenants et aboutissants de celle-ci : 50 ans de pratique, traduite en 45 langues, présente dans 67 pays. Il s'agit d'une pratique philosophique, et non d'un enseignement de la philosophie et de son histoire, qui vise à l'apprentissage de l'acte de penser. Elle repose sur le dialogue dans une Communauté de Recherche Philosophique (CRP), avec un intérêt commun pour des questions essentielles pour notre humanité, qui développe par son exercice des "habiletés de pensée" (questionner, raisonner, organiser l'information, traduire etc.). Elle vise à la formation d'une pensée critique, rationnelle (critical thinking), mais aussi attentive (souci de l'autre empreint de sollicitude, caring thinhing) et créative. Après lecture d'un extrait de roman ad hoc, l'animateur, co-chercheur, recueille des questions dont l'une, choisie par les enfants (4 à 18 ans pour Lipman), fera l'objet d'une discussion.

Michel Sasseville détaillait ensuite le matériel didactique de ce programme : romans selon l'âge des enfants, qui peuvent s'identifier aux personnages, portant sur des champs différents de la philosophie (éthique, épistémologie, esthétique, politique etc.), imprégnés des grandes problématiques philosophiques sans en favoriser aucune, sans illustration (l'image induit et réduit), et favorisant une progression dans l'acquisition des habiletés de pensée. Livres du maître très consistants (Plus de 4000 pages sur l'ensemble des romans), guides d'accompagnement comprenant de courts textes présentant des positions philosophiques différentes, plans de discussion, et multiples exercices développant des habiletés de pensée spécifiques...

Johanna Hawken (cf. sa thèse dans Diotime n° 73) expliquait ensuite pourquoi la littérature fournissait un support favorable à l'ouverture d'esprit et à l'élargissement de sa pensée. La fiction permet un espace de projection à la fois personnalisé et universalisant (L'autre généralisé). Les créatures littéraires sont emblématiques de la condition humaine. Les situations ouvrent à l'expérience de mondes possibles et impossibles, scénarisent des noeuds conceptuels et portent à problématiser. L'herméneutique des textes développe une pensée plurielle, divergente, complexe.

Claire Larroque éclairait la problématique des relations Philosophie-Littérature par l'oeuvre de Martha Nussbaum, en particulier son ouvrage Les émotions démocratiques - Comment former le citoyen du 21e siècle ? (Climats, 2011). Il faut réhabiliter les humanités face au monde technico-économique de l'efficacité et de la rentabilité. Le développement affectif (capacités émotionnelles) et rationnel (esprit socratique), qui articule sensibilité et raison, est indispensable à la démocratie. L'empathie est une "émotion démocratique" qu'il faut développer avec la coopération et l'entraide. L'intérêt de la littérature est pécisément de développer "l'imagination narrative", qui permet de comprendre ce qu'est une autre personne. Il y a une importance du particulier en éthique et la littérature propose en ce sens des situations incarnées, propice aux émotions ressenties. M. Nussbaum a dialogué avec M. Lipman. Elle approuvait la philosophe avec les enfants, et Lipman reprenait dans la deuxième édition de son ouvrage Thinking in education cette idée que l'émotion (ex : l'indignation) est un jugement de valeur. On peut valider la pertinence morale du jugement émotionnel. Mais tous les textes ne sont pas au même titre "citoyennisants". D'où la proposition d'un corpus. On peut s'étonner de ce point de vue que M. Nussbaum s'en tienne aux humanités classiques, sans évoquer la littérature de jeunesse "consistante et résistante"...

Euriel Gobbé-Bevelec allait dans le même sens, analysant quelques albums interculturels. Elle constate une évolution paradigmatique de la littérature de jeunesse, des albums ouvrant à d'autres cultures vers des albums traitant du vivre ensemble, à partir des problématiques de l'immigration, du droit d'asile, du métissage... Ici aussi il y a une tension féconde entre l'image qui particularise en touchant l'émotion, sa valeur référentielle et la thématique suggérée qui généralise. Une fillette morte au bord de la mer (in Méditerranée) y devient l'allégorie du réfugié... L'image, qui ne pense pas, permet de penser.

Françoise Heulot prolonge cette réflexion par le théâtre jeune public sur la thématique de la guerre, qui fait ainsi irruption dans le monde fictionnel de l'enfant (ex : enfants-soldats). On peut éviter la sidération par le détour fictionnel, articulant approche sensible et intellectuelle, émotion et interrogation. Le monologue y prend toute son importance, quand la guerre nous enferme dans une action sans réflexion.

Dominique Paquet, à la fois philosophe, dramaturge et comédienne, nous a fait partager sa longue expérience de "Théâtre philo" ( Diotime publiera ultérieurement son témoignage réflexif).

Agnès Perrin-Doucet, en didacticienne de la littérature, souligne dans la lecture le triple rapport au texte (expérience sensible du littéraire), au monde (valeur référentielle, expérience du monde) et aux valeurs (expérience symbolique). Il n'est pas toujours évident de rentrer dans la lecture, parfois à cause de valeurs non partagées. La lecture, bien au-delà des intentions de l'auteur (Lanson) et de l'aspect formel du texte (structuralisme), est avant tout une expérience subjective. Il peut y avoir de l'insécurité à entrer dans la fiction. L'approche philosophique d'un texte lui semble d'autant plus riche que le texte littéraire a été travaillé pour ce qu'il est.

Eric Hoppenot développe la richesse à la fois littéraire et philosophique des contes juifs. Le lecteur est le révélant du monde du texte. Celui-ci me requiert, et m'impose de le commenter. Le conte assydique est une énigme : son jeu polyphonique et intertextuel appelle à l'herméneutique. Isaac Singer écrit à la manière de la Bible... Le conteur y devient le héros, chaque prestation est non reproductible, nouvelle, elle fait évènement. Il y a un désir de transmission, une éthique du partage...

Edwige Chirouter développe l'idée centrale de son travail (voir sa thèse et son ouvrage L'enfant, la littérature et la philosophie, L'Harmattan, 2015) : la littérature de jeunesse est un support privilégié pour enclencher des discussions à visée philosophique : parce que la fiction est un laboratoire de l'imaginaire qui fait expérimenter une multiplicité de mondes possibles (Ricoeur). Elle élargit ainsi notre expérience pour penser. Deuxièmement elle fait médiation : l'identification au personnage (paravent) réalise une bonne distance/proximité.entre le trop intime et le trop abstrait. Enfin elle facilite la rigueur du langage et ce faisant de la pensée.

Michel Tozzi concluait sur le même intérêt, mais pour le mythe

(cf. http://www.philotozzi.com/2010/04/le-mythe-comme-support-a-une-reflexion-philosophique-avec-les-eleves/, ou l'ouvrage : Débattre à partir des mythes, Chronique sociale, 2006).

Les actes du colloque seront publiés dans la revue philosophique Raison publique.

Diotime, n°74 (10/2017)

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