Colloques

Séminaire sur les pratiques philosophiques du Moulin du Chapitre (21-23/07/2017) : comptes rendus et retours critiques des dispositifs

René Guichardan, animateur du café philo de Annemasse. Relecture Marie-Thérèse Cudré.

Le séminaire du Moulin du Chapitre (Tarn) a pour objectif chaque année d'expérimenter librement de nouvelles pratiques philosophiques. Ci-joint l'analyse critique de cinq dispositifs proposés...

Dispositif : Contradiction et dialectique sur la notion de justice

Concepteur du dispositif : Michel Tozzi.

Dispositif animé par Francis Tolmer en l'absence de son concepteur.

Descriptif du dispositif (atelier). Durée totale : 2h30

Le dispositif comprend 4 étapes :

  1. Durée 15 mn. Une introduction sur Contradiction et dialectique.
  2. Durée 15mn. Un travail personnel s'appuyant sur une fiche.
  3. Durée 45mn. Travail en sous-groupes.
  4. Durée 01H15 : Séance plénière et discussion.

Introduction

Les contradictions peuvent porter sur différents registres : vrai/faux ; sur deux thèses (Dieu existe ou n'existe pas) ; sur deux opinions (pour ou contre la peine de mort) ; se rapporter à deux courants philosophiques (matérialisme/idéalisme).

La pensée occidentale peut être opposée à la pensée chinoise (François Julien). Ainsi, le ying et le yang sont partout, mais non contradictoires entre eux, ils sont complémentaires. C'est une pensée non binaire qui imagine des flux, des transformations, tandis que la pensée occidentale est plutôt analytique, elle définit des concepts, et des rapports d'opposition entre le beau et le laid, le juste et l'injuste...). Selon la logique aristotélicienne du tiers exclu, c'est l'un ou c'est l'autre, mais pas l'un et l'autre (une chose ne peut être à la fois blanche et noire).

Ce qui n'est pas contradictoire peut faire référence à la cohérence interne de la pensée, ou à l'adéquation entre la pensée et le réel.

La dialectique, de son côté, c'est A + B = C. Ce n'est pas un mélange de A et de B. C ne peut se réduire à A ou B, il contient donc des propriétés qui se retrouvent dans A ou B, et qui ne se retrouvent ni dans A, ni dans B.

La maïeutique socratique met en oeuvre une dialectique. En posant d'habiles questions, Socrate confronte son interlocuteur à des contradictions, qui le conduisent à faire l'expérience d'un nouveau regard. La dialectique chez Platon est l'art du dialogue en tant que moyen de s'élever au-dessus des sens (le monde perçu par les sens) pour appréhender le monde supérieur (celui des idées).

La dialectique hégélienne fait progresser la pensée dans les contradictions de la réalité en allant de la thèse à l'antithèse. La synthèse étant un principe supérieur, qui résout les contradictions et permet de les dépasser.

Compte-rendu de la phase 1. Travail personnel s'appuyant sur la fiche ci-dessous reproduite

Les consignes: chacun doit montrer en quoi la proposition suivante : "Etre juste, c'est donner la même chose à tout le monde" (justice-égalité) est peut-être contradictoire avec celle-ci : "Etre juste, c'est donner plus à ceux qui ont moins" (justice-équité).

L'égalité est-elle contradictoire avec l'équité ? L'égalité est-elle inéquitable ? L'équité est-elle inégalitaire ?

Montrer en quoi la proposition "Etre juste" c'est donner à chacun selon son mérite" (celui qui fait le plus) (justice-mérite) est peut-être contradictoire avec les deux précédentes.

Montrer en quoi la proposition : "Etre juste, c'est être récompensé pour ses résultats" (justice-mérite) peut-être contradictoire avec "Etre juste, c'est être récompensé pour ses efforts" (justice-mérite).

L'équité est-elle contradictoire avec le mérite ? Ou en est-elle un critère ?

Le mérite est-il ou non inégalitaire ?

Peut-on être à la fois égalitaire et équitable ? Ou ne peut-on être que l'un ou l'autre ?

Comment concilier l'équité avec le droit à l'égalité ?

Est-on injuste si on est inéquitable ?

La proposition "Être juste, c'est pouvoir admettre des inégalités, à condition de donner la priorité aux plus défavorisés" (Théorie de la justice de J. Rawls) est-elle contraire à l'égalité, l'équité, le mérite ?

Que penser de la proposition : "On peut se dispenser de l'égalité seulement si on est équitable" ?

Peut-on récompenser à la fois les résultats et les efforts ?

Peut-il y avoir à la fois égalité des chances et récompense au mérite ?

Comment être cohérent dans sa définition et sa pratique de la justice ?

Peut-on être cohérent théoriquement et incohérent en pratique ? L'inverse ?

Retour critique sur l'introduction (phase 1) et le travail personnel (Phase 2)

L'animateur a rendu très claires les démarches à effectuer durant cet atelier, notamment en inscrivant ses différentes étapes sur un tableau. Il a notamment invité des participants, lorsque ceux-ci se montraient savants, à contribuer à l'éclairage des notions évoquées.

Quelques témoignages :

  • Le sentiment que c'est intéressant, mais on est désarmé pour répondre.
  • On aurait eu besoin d'aide pour penser cette première phase.
  • Il y avait un trop-plein d'informations, de notions pour avancer, je n'arrivais pas à penser.

Suggestions pour une variante :

Il faudrait des étayages qui permettent aux participants de construire leurs réponses. Par exemple, il y avait trois critères : égalité, équité, mérite. Peut-être qu'en prenant les termes un à un (égalité, équité, puis mérite), et en traitant leurs contradictions en termes de justice (concept), et de pratique (rapport au réel), peut permettre de progresser vers la complexité.

Peut-être faut-il accompagner les questions d'exemples illustrant les situations. 4

Compte-rendu de la phase 3. Travail en sous-groupes

Consignes : Mettez en commun vos réflexions, repérez vos points d'accord, de désaccord, rendez compte de ce que vous comprenez des points d'achoppement. Nommez un porte-parole en vue de communiquer la synthèse de vos réflexions lors de la séance plénière.

Quelques éléments de la pensée des participants

  • La justice est fonction de ce qui est mis en partage. Si l'égalité concerne le Droit (égalité des droits), ou la redistribution équitable de biens (attribution de logements sociaux), l'application de la justice ne se fait pas de la même manière. La contradiction n'est qu'apparente en ce sens où la justice (la règle de distribution) se donne des critères différents selon ce qui est distribué.
  • En fait, la justice-égalité se définit avec des rapports de quantité (la même justice, ou la même quantité d'une chose pour tous). La justice-équité, de son côté, fait usage de rapports de proportion (on prend en compte des ajustements selon certains critères et besoins). Et enfin, la justice-mérite s'élabore à partir de qualités ou de résultats que l'on souhaite mettre en valeur (effort, courage, bénéfices divers).
  • Se pose la question de : qu'est-ce qu'on partage (des droits, des biens, des mérites) ? Entre qui les choses sont-elles partagées (comment sont désignés les bénéficiaires, selon quels critères), et à quelles fins le partage est-il organisé (en fonction de quelle cohésion/cohérence sociale) ? Il s'agit de penser le type de société que l'on souhaite créer, laquelle se fera en fonction de l'idée de l'être humain qui est promu.
  • La justice-mérite se pense sur trois niveaux :
  • général : on mesure le mérite par le résultat produit (le résultat fait valeur, lien avec justice-égalité)
  • particulier : on tient compte de certaines particularités (lien avec justice-équité)
  • subjectif : avoir le sentiment de mériter selon un effort produit, indépendamment du résultat obtenu.

Retour critique de la phase 3 : travail en sous-groupes de 3 à 5 personnes

L'animateur passait dans les groupes, il suivait d'une oreille discrète le cheminement de chacun, et intervenait à l'occasion pour aider les groupes à se recentrer.

Quelques témoignages :

  • Je n'arrivais pas à dépasser certaines contradictions.
  • Dans notre groupe, nous nous sommes un peu perdus, on n'arrivait pas à s'entendre sur les termes.

Suggestion :

Prévoir une méthode par défaut (une fiche-guide, pas à pas) pour les groupes qui souhaitent s'en inspirer lorsqu'ils n'arrivent pas à mettre en commun leurs pensées. 5

Compte-rendu de la phase 4 : débat en séance plénière

Consigne de l'animateur

"Je vous propose que l'on suive une idée du débat, et non pas toutes les notions qui ont été évoquées, et que l'on s'attache à soulever les contradictions, à rechercher les dialectiques possibles."

- Un distributeur de la parole a été nommé.

Déroulement

Un ensemble d'interventions se sont succédées que l'animateur recentrait de plusieurs façons :

  • en demandant à l'intervenant de préciser sa pensée ;
  • en soulignant une contradiction entre deux interventions, et en demandant au groupe comment la comprendre ;
  • en faisant appel au groupe pour répondre à l'objection relevée par un participant.

Quelques éléments de la pensée des participants

  • Il y a une question de temporalité, si je veux encourager quelqu'un, je gratifie son effort, si je veux établir des normes dans l'instant, je fais une sélection selon des résultats.
  • Ma fille, qui est médecin, croit qu'elle ne doit qu'à elle seule sa réussite. C'est une injustice par rapport à la société qui l'a aidée.
  • La justice implique le tragique, la dialectique permet de dépasser le tragique.

Retour critique de la phase 4

Le distributeur de la parole a été très attentif aux différentes demandes de parole, ce qui aide les participants à réguler leur impatience à intervenir, chacun sait que son tour viendra.

Le débat semblait manquer de direction, malgré les qualités de modération, de reformulation de l'animateur. Un participant a souligné l'absence de question de départ pour ce débat.

Synthèse globale du retour critique

Témoignages :

  • Si j'avais dû faire l'exercice seule, je ne serais pas arrivée à traiter les questions.
  • Je me suis rendu compte qu'il n'y avait jamais une seule contradiction, mais un tissu de contradictions.
  • Au fur et à mesure que nous avons avancé, les choses se sont précisées.
  • Un témoignage plusieurs fois exprimés : je n'ai pas vu le lien avec le "vivre ensemble".

A retenir, et suggestions

La succession des étapes, en individuel, en petits groupes, puis en groupe plénier est très enrichissante. En effet, nombre de participants ont fait part de leurs difficultés à formuler leurs pensées, seuls devant leur fiche. En petit groupe, ils ont pu vivre un premier échange qui a permis de débloquer leurs réflexions, de les développer et, lors du débat en séance plénière, tous étaient mieux équipés pour débattre, alors même que le débat manquait de direction, probablement parce qu'aucune question de départ n'avait été posée.

Pour cet atelier, il convient d'étayer l'accompagnement de chaque étape pour construire avec plus de discernement la complexité de la thématique abordée.

Organiser le débat à partir de contradictions posées.

Suggestion d'un participant : ancrer la réflexion dans le réel et marquer le lien avec la thématique, par exemple : "Dans un monde où règne le mensonge et la corruption, que peut faire celui qui est équitable ?"

Animation :

L'animateur a pris soin d'accompagner chaque étape de l'atelier. Clarté des consignes et de l'introduction. Présence discrète pour accompagner chaque groupe. Excellente coordination des groupes lors de la mise en commun. Très bonne gestion du débat, reformulation et questionnement. Rappelons que l'animateur n'était pas l'auteur du dispositif.

Dispositif : Une approche Lipman-Tozzi combinée

Thématique : Vivre ensemble

Texte utilisé : "Penser à ce que les autres font" (Tiré de :101 expériences de philosophie quotidienne. 2003, Roger Pol Droit).

Concepteur du dispositif : Elisabeth Golinvaux.

Descriptif du dispositif. Durée totale : 2h. Le dispositif comprend 5 étapes :

  1. Durée 10 mn. Une introduction sur l'approche combinée.
  2. Durée 10 mn. Une lecture partagée du texte, en deux temps, par les participants et par l'animatrice.
  3. Durée 20 mn. Travail en sous-groupes.
  4. Durée 15 mn. Recherche d'une question en séance plénière.
  5. Durée 1h15 : Séance plénière et discussion.

Objectif du dispositif: Stimuler un dialogue intérieur, notamment par une expérience imaginaire individuelle, puis l'enrichir par un échange en petits groupes afin d'élaborer une question commune, et enfin le structurer en séance plénière.

Compte-rendu de la phase 1

L'introduction

Matthew Lipman (1922 - 2010) est considéré comme l'un des pères des pratiques philosophiques destinées aux enfants. Il souhaitait réduire le décalage entre "savoirs théoriques" et "vie pratique", les élèves étant, dans le meilleur des cas, capables de "répéter" des leçons, mais ne faisant aucun lien entre des aspects de leurs savoirs et des situations de la vie réelle. Selon Lipman, pour que cette pensée soit "utile" au quotidien, elle doit être : critique, créative, attentive :

  • La pensée critique : elle s'élabore à partir de critères, d'une référence de base, de valeurs, de raisons que l'on s'efforce d'expliquer. La pensée critique est auto-correctrice, elle s'autorise à revenir sur elle-même, et à corriger ses premières énonciations. La pensée critique se construit en prenant en compte le contexte de son énonciation.
  • La pensée créatrice : elle est originale, indépendante, elle est guidée par des tentatives de synthèses, de catégorisation, d'organisation, par diverses visions globales, panoramiques. Elle formule des hypothèses, elle recherche du sens.
  • La pensée attentive : cette pensée se rapporte d'une part, à l'attention à l'autre et, d'autre part, aux habiletés de pensée (ou habiletés cognitives). L'habileté de pensée définit les types de raisonnements (ou processus cognitifs) dont elle se sert. Il s'agit, par exemple, de reconnaître des formes de logique que nous employons dans une argumentation. Exemples : la comparaison, l'analogie, la définition, l'exemple, le contre-exemple, le syllogisme, la synthèse, l'interprétation, l'évaluation, le jugement, l'analyse, le but, la cause, la conséquence, l'association...

Remarque

Elisabeth Golinvaux précise qu'elle a été formée à sa méthode par Michel Sasseville (Université de Laval), qui met l'accent sur la CRP (Communauté de Recherche Philosophique), sur les habiletés de pensées (Est-ce que mon intervention énonce un exemple, propose une comparaison, suggère un contre-point, etc.) Voir la fiche jointe.

L'approche de Lipman est dialogique et constructiviste : par opposition au soliloque, cela signifie que la pensée se construit par les apports de chacun sur la base d'un dialogue. La trame du dialogue s'élabore, elle, à partir d'une question que l'on tire d'un texte (conte, histoire élaborée pour l'occasion, mythes, textes d'auteur, ...)

Parmi les apports de la méthode de Michel Tozzi, Elisabeth Golinvaux s'est inspirée de la dimension "démocratique" des échanges, notamment en ce qui concerne la définition des rôles et des missions à confier aux participants (président de séance, reformulateur, synthétiseur, "maître du temps", distributeur de la parole, etc.).

Compte-rendu de la phase 2 : lecture en commun

L'animatrice a invité les participants, chacun à son tour, à lire une phrase du texte de Roger-Pol Droit. Ensuite, elle a lu le texte de façon très distincte, phrase après phrase, de manière à aider l'assemblée à bien s'en saisir, à imaginer les situations qui y étaient décrites.

Cette double lecture a été très appréciée des participants. En effet, chacun, se concentrant sur l'énoncé de sa phrase lors de la première lecture, on a pu mieux saisir le sens du texte, et vivre l'imaginaire proposé durant la lecture de l'animatrice.

Chaque participant a ensuite été invité à rédiger pour lui-même une question que lui suggère le texte.

Compte-rendu des phases 3 et 4 : travail en petits groupes et recherche des questions

Consignes: "Se regrouper par deux, partagez vos questions, et entendez-vous pour en élaborer une qui vous semble importante, une qui vous interpellera tous les deux. La question ne doit pas porter pas nécessairement sur le texte lui-même, mais sur ce qu'il évoque pour vous. Essayez d'être précis dans votre question, choisissez bien les mots pour la formuler."

Lorsque les participants se sont entendus sur une question, ils la rédigent sur le tableau.

Questions rédigées par les participants :

  • Perdre la conscience de sa solitude, est-ce échapper à sa solitude ?
  • Faut-il se décentrer de soi pour acquérir une plus juste mesure de soi et du monde ?
  • Finalement, sommes-nous libres, par notre imagination, de notre ouverture au monde ?
  • Comment élargir son moi aux dimensions du monde ?
  • Le singulier se perd-il ou se révèle-t-il dans le multiple ?
  • Penser et imaginer ce que font les autres nous aide-t-il à sortir de nos souffrances ?
  • Est-on (réellement) seul quand on est seul ?
  • Seuls dans la foule, ne sommes-nous pas semblables les uns aux autres ?

L'animatrice invite chaque groupe à lire sa question à haute-voix, à l'expliquer en soulignant sur le tableau les mots qui lui semblent importants. Il ne s'agit pas de répondre ou de commenter la question, mais de s'entendre sur son sens premier.

Un vote en plusieurs tours est organisé pour choisir la question qui a la faveur du groupe.

Question retenue : " Faut-il se décentrer de soi pour acquérir une plus juste mesure de soi et du monde ?".

Retour-critique des phases 3 et 4

La phase de partage de la question avec un pair oblige à un dialogue, à une négociation sur les termes utilisés. Ce premier échange est une prise de recul par rapport à sa propre subjectivité.

L'accompagnement d'Elisabeth à chaque étape de son dispositif est très structurant. On peut se laisser guider étape par étape, on se sent accompagné sans se sentir contraint. On se sent déjà mieux armé pour le débat qui va suivre.

Compte-rendu de la phase 5. Le débat.

Consignes :

  • "Demandez clairement la parole, car avec les vapoteurs au bout de vos mains, on ne distingue pas si vous levez la main, ou si vous tenez votre vapoteur.
  • Nous avons une question bien précise pour notre débat. SVP, lors de votre intervention, essayez de préciser le lien que vous faites avec la question initiale.
  • Prenez conscience du type d'intervention que vous faites : est-ce une affirmation, une hypothèse... ?
  • Pour tout demande d'explication courte, sur le sens d'un mot par exemple, levez les deux mains !"
  • N'oubliez pas, nous sommes tous là pour nous entraider (à la compréhension, à la reformulation, ...)".

Un distributeur de la parole est nommé, il a pour consigne de donner la parole, en priorité à ceux qui s'expriment le moins.

Quelques interventions tirées du débat

  • Peut-on vraiment se décentrer, en particulier dans la mesure où notre "soi" a été fabriqué par notre éducation, nos habitudes ?
  • Puis-je me traiter comme un objet extérieur à moi-même, de façon à être totalement décentré ?
  • Faut-il distinguer le "moi" et le "soi" ? Le "moi" se réfère à lui-même, le soi est ouvert sur le monde.
  • On peut se trouver instantanément décentré lorsqu'on est surpris, par exemple, par la beauté d'un paysage. Le point de référence personnel nous échappe, ce n'est plus "moi" qui compte, car le souci de soi est absent, la perception du beau a subjugué le sujet.
  • Cela me rappelle les expériences spirituelles des pratiques antiques de la philosophie : il s'agissait de faire l'expérience d'une réalité autre que celle qui nous contraint dans les vicissitudes du quotidien.
  • Les décentrages de soi sont multiples, par exemple, passer de la vision aristotélicienne de l'univers à la vision newtonienne, cela correspond à un décentrage cognitif par l'usage d'outils différents. Aristote élabore une représentation de l'univers basée sur ses observations et sur un ensemble de déductions, Newton construit un modèle mathématique et élabore des lois (gravitation) qui s'avèrent plus pertinentes pour décrire le mouvement des planètes.
  • Les différents outils que nous utilisons pour nous décentrer, nous décentrent-ils, ou alors, comme l'agent Smith dans le film Matrix, nous multiplions-nous à l'infini ?
  • En fait, le décentrage peut être une illusion, et une autre façon d'être partout avec son moi.
  • Le vrai décentrage doit permettre un déplacement, une évolution vers un changement.
  • Se décentrer de soi apparaît absolument vital pour se rendre compte que le monde ne tourne pas uniquement autour de soi.
  • Je retiens que l'on ne peut pas se décentrer tout seul.
  • On a éludé en partie l'idée d'une plus juste mesure de soi et du monde, qui est dans la question de départ, et qui peut être un point de référence pour effectivement se rendre compte si on progresse par rapport à une vision initiale du monde.
  • Dans le monde, il y a l'Autre. Se décentrer, est-ce introduire la présence de l'Autre ?

Retour critique de la phase 5 : le débat

Quelques témoignages, écrits ou oraux, des participants

  • Une vraie qualité d'animation. Il y avait des moments de pause qui invitaient à une "vraie" réflexion.
  • J'avoue que j'ai une difficulté à me décentrer.
  • L'atelier se déroule dans le calme, à un rythme régulier, l'animation est structurée, le tout a contribué à un débat plus serein que d'habitude, mieux construit.
  • La découverte de ce processus m'a permis d'élargir ma pensée, de faire le lien avec l'idée de "vivre ensemble".
  • J'ai apprécié la bienveillance de l'animatrice.
  • J'ai besoin de comprendre ce que l'on nomme "habiletés de pensées".

Le rôle de l'animatrice

L'animatrice a joué un rôle de modération très structurant, mais non envahissant dans la conduite du débat. Elle s'est gardée d'intervenir sur le contenu des échanges. Elle s'est souciée d'interroger, de faire clarifier certaines interventions. Par exemple, elle les reformulait, ou les faisait reformuler par d'autres participants, et en demandait le cas échéant une confirmation.

Elle proposait à des participant de nommer l'habileté cognitive de leur intervention("Est-ce que tu poses une question, est-ce que tu proposes une hypothèse, un exemple... ?"), en particulier lorsque les interventions s'apparentaient à des déclarations, des jugements, des conclusions générales. Elle reliait également des interventions entre des participants, en les invitant à souligner le lien qu'ils faisaient avec un échange précédent. Par exemple : "Est-ce que ta proposition répond à la question que se posait untel ?". Elle invitait également certains participants à interpeller un autre participant : "Peux-tu demander à untel comment ta proposition répond à sa question ?".

Elle appelait à se recentrer sur des termes du débat quand les participants partaient dans des explications complexes, ou dans des interprétations personnelles.

A la fin du débat, l'animatrice a proposé un retour réflexif sur ce que ce qui a été fait : "Avons-nous questionné nos évidences ? Avons-nous été attentifs à corriger nos pensées (habileté auto correctrice de la pensée critique) ?" Elle a invité chacun à terminer le débat en n'énonçant qu'une seule phrase (une forme de conclusion, une remarque générale sur le débat, un sentiment, ...).

Par ailleurs, l'animatrice a rappelé régulièrement au distributeur de parole d'être attentif à son rôle.

De fait, l'animatrice a aidé les participants à observer le déroulement de leurs pensées, tout en gardant un fil conducteur entre la construction du débat et les interventions des participants. Elle a permis ainsi que s'élabore une pensée sur le mode d'une co-construction partagée, tout en aidant le groupe à rester centré sur la question de départ, et à travailler dans un esprit de coopération.

Lors du retour-critique

Durant cette phase, l'animatrice invite les participants à formuler précisément une suggestion, et lors de la prise de parole, à se centrer sur un point particulier qu'ils souhaitent traiter. "Essayez, demande-t-elle, de préciser ce que vous apprennent les difficultés rencontrées."

Et tous les participants, y compris les moins causants, sont invités à s'exprimer lors de la phase des retours-critiques.

Suggestions pour une variante :

  • Faire un tour des participants à la fin du débat, pour inciter à s'exprimer ceux qui n'ont rien dit.
  • Tenter de reformuler, non pas l'intervention d'un seul participant, mais une problématique : il s'agit de circonscrire et d'éclairer le problème qui se pose en prenant en compte plusieurs interventions.

Dispositif : Cheminement dans la philo des pratiques rando

Thématique : L'avenir

Texte utilisé : texte rédigé par l'animateur

Concepteur de l'atelier : Georges Dru

Descriptif du dispositif. Durée totale : 3h15

Le dispositif comprend 4 étapes :

  1. Une introduction basée sur le texte de l'animateur.
  2. Une invitation à marcher par groupe de trois.
  3. Pause.
  4. Une séance plénière : quatre participants seront désignés par l'animateur pour poser des questions et animer un débat.

Durée des débats pour chacune des questions posées : 15 mn.

Compte-rendu de la phase 1

L'introduction

L'animateur distribue son texte aux participants, puis nous parle d'Heidegger, de Derrida, de la politique du poème, et d'un poème en particulier : "La pauvreté" de Friedrich Hölderlin.

Ensuite, l'animateur lit son texte en partie, le commente un peu. Puis, il estime que nous pouvons le lire si nous le souhaitons : "Je ne vais pas tout lire, vous verrez si vous souhaitez aller plus loin".

Un dialogue s'amorce avec les participants sur la traduction d'une phrase écrite en espagnol dans l'introduction, puis l'animateur nous invite à chanter, danser, marcher pour que nous ayons des moments de liberté, car, dit-il : "Jusqu'à présent, nous avons été sur le travail d'une philosophie sur un mode rationnel dur. J'ai donc voulu rendre légère la rando philo."

L'animateur invite à marcher par trois et de faire en sorte qu'il y ait toujours un troisième qui écoute, et les rôles peuvent s'interchanger. "L'important étant toujours qu'il y ait un troisième qui écoute, qui objecte, qui argumente avec clarté". Puis l'animateur repart dans des commentaires, citant Saint-Jean, Nietzsche, et d'autres. Il nous parle maintenant des 250 millions de migrants sur la planète, de la philosophie des systèmes. Il semble revenir à son texte et nous parle du langage, de l'informatique, de l'économie des grandes puissances.

L'assistance semble le laisser parler, soit par ouverture, soit parce que lui répondre semble vain.

Après 20mn, l'animateur essaie de définir l'heure du retour de notre promenade. Une participante lui vient en aide pour définir clairement sur un tableau les temps de chacune des étapes de son dispositif.

Les participants se posent des questions sur l'introduction : faut-il la prendre en compte, ne pas le faire ? "Quelles sont les consignes pour la marche ?" demandent-ils. "Aucune" répond l'animateur, vous pouvez choisir le sujet qui vous intéresse.

Durée de l'introduction 30mn.

Retour critique de l'introduction

Quelques témoignages écrits :

  • J'attends une aide à la structuration de la pensée, et au dépassement de l'expression de soi.
  • Présentation confuse, trop longue.

L'animateur prend un risque à faire réfléchir des participants sur un texte personnel. Texte qui, par ailleurs, ne semble pas compréhensible, on n'en perçoit pas la trame logique. De plus, le texte ne serait pas à mettre en lien avec la suite des étapes de son atelier. Cette première partie laisse perplexe. L'animateur distingue-t-il le fait de faire philosopher les participants autour de ses postures personnelles, du fait d'animer un atelier au profit des participants, grâce à des pratiques, des expériences, des exercices conçus en vue d'organiser un cheminement, une mise en oeuvre d'habiletés philosophiques ?

Reprise du compte-rendu du retour critique.

Compte-rendu de la phase 2. La rando.

Les participants, partis sans sujet à débattre précisément, se sont laissés guider par des discussions liées à la thématique du week-end. Ils ont pris un certain plaisir à vivre cette expérience. Il n'y a pas eu de mise en commun des différents thèmes ou sujets que les groupes ont traités.

Compte-rendu de la phase 4 : les quatre mini débats

Durant la pause, l'animateur a désigné quatre participants afin qu'ils proposent chacun une question à débattre durant 15mn en séance plénière. Ces participants sont invités à animer un "mini" café philo, dont voici ci-dessous les résumés.

Question 1 du participant 1 (Christophe): avenir, attrait ou répulsion ?

Christophe invite les participants à s'imposer un temps de parole très court afin de laisser une chance au débat de se développer, et de permettre au plus grand nombre de s'exprimer. Il prend soin d'expliquer sa question : l'avenir est pris en tension entre un attrait pour les uns (des promesses), et une répulsion pour les autres (des inquiétudes, des menaces). Et, par ailleurs, chacun semble se projeter dans un "futur", une sorte de fuite du présent qui, pourtant, dessine notre avenir proche.

Quelques éléments du débat :

  • "Emotion de joie contre émotion de peur, c'est semble-t-il la base de la question, elle met en évidence l'ambivalence face aux changements auxquels nous sommes confrontés."

Christophe reformule la proposition et l'interroge dans le même temps : avenir et changement, ces deux notions se situent-elles sur un même plan ?

  • Le monde d'aujourd'hui est-il plus inquiétant que celui d'hier, alors qu'hier on mourrait davantage qu'aujourd'hui ?
  • Quelle est la différence entre futur et avenir ?
  • Le futur est lié à la futurologie (une science de la fiction), l'avenir est lié à l'aventure, dont on ne peut prévoir le déroulement des étapes, chacune remettant en question les prévisions faites lors de la précédente.

Christophe essaie de faire préciser à l'assemblée ce qui cause de l'inquiétude : on a dit que cela pouvait être émotionnel, si vous le souhaitez, vous pouvez exprimer un ressenti par rapport à une situation, vous pouvez également vous exprimer sur un plan philosophique.

  • Si l'avenir et le futur sont des imaginaires, sommes-nous inquiets ou confiants en fonction de l'imaginaire qu'on projette ?

Christophe introduit l'idée de changement par le deuil : avez-vous connu des changements, le deuil est une invitation au changement.

Les participants ne saisissent pas directement le lien.

  • Changement par le deuil, est-ce que tu veux dire "rupture" ? demande un participant.
  • Le mot "crise" en chinois, signifie "danger et opportunité".

Fin du débat 1

Question 2 de la participante 2 (Luce) : " Comment combattre la haine et la violence générées par des communautarismes religieux ? Faut-il le faire par l'amour ou par la raison ? Et la justice là-dedans ?".

Luce demande à un participant d'endosser la fonction de distributeur de la parole.

Quelques éléments du débat :

  • Le terrorisme religieux semble imperméable à l'amour et à la raison, ce n'est donc pas par ces moyens que l'on peut le combattre.

"Dans ce cas, à quoi les terroristes sont-ils sensibles ?" demande Luce.

  • On ne peut pas combattre la violence uniquement par la violence. Dans le même temps, iI semble qu'on ne puisse faire l'économie de la violence. Le nazisme n'a pas été éliminé par l'amour et la raison. La justice et la raison peuvent donner des cadres pour contenir la violence.

"La justice peut constituer un tiers extérieur". Suggère Luce.

  • Le terrorisme est un chaos, il nie le présent et l'avenir.
  • Le terrorisme religieux cherche à construire un avenir, mais il est "restreint", limité.
  • Le radicalisme religieux est porteur de "valeurs" en ce sens où, dans un monde qui semble n'être régi que par des intérêts financiers, le religieux radical entend réintroduire du sens, une éthique.
  • Le terrorisme, comme le capitalisme brutal, est sans règle, il prend en otage notre avenir.
  • Un monde qui se construit sur la violence ne peut se maintenir que par la violence.

Luce prend soin dans son animation de demander à chacun, après son intervention : quelle question poses-tu, à qui réponds-tu ? Ce qui a pour effet de pondérer les échanges, cela invite à centrer son intervention, à cibler son argumentation, plutôt qu'à simplement déclamer des idées.

Pour le dernier tour de parole, Luce a invité chacun à prononcer un mot, mais sans relancer le débat.

Question 3 du participant 3 (Jacques) : " Subversion non-violente : décide de ne plus servir et tu seras libre, quels moyens d'actions ?".

Vous reconnaissez La Boétie, précise Jacques, le tyran ne tient en place que par ceux qui le suivent. Jacques pose la question, peut-on faire de la subversion non-violente un outil pour saper les dictatures, leurs organisations ?

Quelques éléments du débat :

  • Toute subversion, par nature, est violence. L'idée même de saper des "institutions" est l'expression d'une violence.
  • Certes, la vie est "violence", s'attaquer aux institutions, garantes du fonctionnement de l'Etat, c'est de la violence. Mais la non-violence s'entend sur le plan "physique", c'est le refus d'agresser physiquement une autre personne.
  • Suffit-il de pratiquer des actes de subversion (signer des pétitions, boycotter des produits, marcher pour la paix, pratiquer la désobéissance civile, etc.) pour renverser des dictatures ? Je n'en suis pas certain.
  • C'est l'union qui fait la force (partager une lutte commune), ce n'est pas l'individu (référence à Sartre et le garçon de café) qui ne peut se libérer de sa servitude qu'en faisant corps à un groupe plus grand et où chacun se reconnaît en l'autre.
  • Il est peut-être moins violent de recevoir un coup de poing qu'une parole blessante. La violence qui s'attaque à des symboles est souvent plus violente que celle qui s'adresse au corps.

Jacques : On a parlé de l'union, mais personne n'y répond, je pensais vous y retrouver. Pensez-vous que c'est un point important ?

  • Il me semble que le débat porte sur la "subversion", sur les moyens de changer la société, et non sur la violence que l'on aimerait plutôt éviter.

Jacques : oui, c'est ça. Ne croyez-vous pas que dans les cafés philo, on pratique une forme de subversion ?

  • Il y a une "idéologie" de la non-violence qui repose sur l'idée que si on n'use pas de la violence, les adversaires auront des scrupules à faire usage de la violence. Malheureusement, pour citer un exemple, les chinois s'arrangent bien de la non-violence des tibétains, et les chassent sans ménagement de leurs pays.

Jacques : En sapant progressivement les bases sur lesquelles ils reposent, de petits actes de subversions collectives peuvent, à terme, renverser un tyran, me semble-t-il. Cela peut prendre du temps, mais c'est travailler pour l'avenir.

Question 4 de la participante 4 (Christine) : " La pataugeoire est-elle le berceau (la couveuse) de l'avenir de l'humanité ?"

"Je souhaite surtout apprendre en vous écoutant" précise l'animatrice.

Quelques éléments du débat :

  • La pataugeoire est le lieu où les enfants se familiarisent avec l'eau, avant d'apprendre à nager dans le grand bain. C'est une évolution, une idée de l'avenir.
  • La pataugeoire est l'image du monde tel qu'il nous paraît aujourd'hui, c'est à dire, sans sens, non structuré. De quoi avons-nous besoin pour nous structurer ?
  • On ne peut progresser sans régresser. Peut-être faut-il se débarrasser de tous ses repères pour construire un nouvel avenir ?
  • Certains parlent d'une fin de civilisation, cela revient à patauger dans un chaos.
  • Si mon avenir, c'est nager, et que dans mon présent, je patauge.
  • On doit s'aider les uns et les autres pour s'en sortir.
  • Mais pourquoi intervient ici un devoir moral ? Est-ce qu'on s'éloigne du sujet ?

L'animatrice de ce débat s'est faite très discrète, soucieuse semble-t-il, de ne pas interférer dans le cheminement des idées, aspirant également à apprendre en écoutant les autres, comme elle l'a précisé en début de session. Elle a été attentive à distribuer la parole en étant attentive à ceux qui s'exprimaient le moins.

Retour-critique du dispositif des débats

Il y a une tension fructueuse à concentrer ses interventions dans des débats courts. Les participants s'efforcent effectivement d'être concis, de s'en tenir aux enjeux les plus centraux du débat.

Ces débats sont de mini expériences offertes aux animateurs, lesquels s'essaient à des modes de gestion. Chacun y trouve du plaisir.

Se pose la question de savoir sur quels critères l'animateur a désigné les quatre participants qui ont posé leur question et animé les débats.

La succession de petits ateliers peut conduire à du surfing philosophique, on survole tout sans rien approfondir.

Retour-critique de l'animation en général

Quelques témoignages des participants :

  • Georges nous révèle à nous-mêmes.
  • J'ai ressenti un champ de liberté.
  • On n'est pas armé pour se débrouiller lorsque les repères sont peu clairs.
  • Il y a une richesse du dispositif de la marche où un troisième marcheur écoute toujours les deux autres.

Outre l'introduction qui interroge sur le positionnement apparemment non structuré de l'animateur, ses interventions très discrètes par ailleurs, permettent à différents participants de bénéficier d'une liberté d'agir. Ces moments, moins cadrés comparativement aux autres ateliers, sont appréciés pour leurs aspects récréatifs par certains participants, mais le sont moins par d'autres. Se pose la question du responsable d'activité : doit-il rendre compte des raisons qui motivent l'agencement de son atelier ? Sa construction doit-elle être compréhensible, ou seul le plaisir et les effets sur certains participants doivent-ils être pris en compte ? En quoi un responsable d'activité philosophique est-il responsable ?

Dispositif : Ciné-philo

Thématique : "Vivre ensemble" et "l'Avenir"

Film sélectionné : "Demain" de Ciryl Dion et Mélanie Laurent. (2015)

Concepteurs du dispositif: Christophe Baudet et Gunter Gorhan.

Descriptif du dispositif. Durée totale 2h15 (hors film)

Le dispositif comprend 4 étapes :

  1. Le visionnage du film + invitation à rechercher une question inspirée par le film.
  2. Durée 30 mn : échanges en petits groupes avec élaboration d'une carte heuristique de type "brain storming"
  3. Durée 30 mn : séance plénière 1, échange en ayant les yeux bandés.
  4. Durée 45 mn : séance plénière 2, débat sur une question choisie.

Le parti pris des animateurs

Les animateurs ont souhaité prendre en compte dans ce dispositif trois moments de l'élaboration de la pensée :

  • Le moment où les premiers mots surgissent devant l'évocation d'une chose, d'une idée, d'une situation.
  • Le second temps où, à la suite des premières pensées, des réflexions plus complexes s'élaborent dans le for intérieur des participants, comme si s'élaboraient là nos convictions.
  • Et enfin, ce troisième temps qui est celui de la pensée argumentée, défendue, ou questionnée à haute-voix dans le cadre d'un débat ouvert.

Il s'agit de voir si la prise en compte de ces trois temps de la pensée est susceptible de contribuer à une meilleure qualité des échanges, et à une évolution du débat. Ces trois temps du dispositif se déclinent ainsi :

  • En sous-groupes, les participants expriment les mots-clés que leur suggère la question retenue pour le film. Un responsable du sous-groupe inscrit les mots sur une grande feuille (en vue d'une carte heuristique : schéma reliant entre eux des mots-clés selon une certaine hiérarchie).
  • En séance plénière, on approfondit la question en soi-même, en parlant les yeux bandés (donc en limitant l'influence liée au regard d'autrui).
  • Et, finalement, en séance plénière à nouveau, on construit une pensée argumentée, comme pour un débat-philo classique.

Compte-rendu de la phase 1

Visionnage du film et mise en commun des questions

La veille au soir, avant la projection du film, l'animateur invite les participants à rechercher une question que le film va leur suggérer.

Le lendemain, récolte des questions des participants :

  • L'être humain se comporte-t-il comme s'il allait vivre toujours ?
  • Les solutions pensées localement peuvent-elles résoudre des problèmes globaux ?
  • Le travail est-il le salut de l'homme ?
  • Comment faire pour ne pas tomber dans l'excès ?
  • Demain est-il plus présent qu'aujourd'hui ?
  • Les mouvements collaboratifs peuvent-ils s'imposer, sans se perdre, face au pouvoir de l'argent ?
  • Quelle dialectique entre le local et le global ?
  • Quel avenir pour les start-up écologiques ?
  • Qu'en est-il du capitalisme vert ?

On procède à un vote à deux tours pour sélectionner la question qui retient l'attention du plus grand nombre.

Question retenue: "Quelle dialectique entre le local et le global ?".

Consignes des animateurs pour la phase suivante : "Se mettre en petits groupes. Ecrire au centre d'une grande feuille la question sélectionnée. Les responsables de groupe, de leur côté, noteront tout autour de la question écrite, les mots-clés suggérés par la question. Dans un second temps, il s'agira de mettre en relation (de tracer des connecteurs logiques) entre les mots écrits (voir illustration) afin de souligner les rapports qui les sous-tendent.

Compte-rendu critique de la phase 1

L'idée d'inviter les participants à rechercher une question, tout en regardant le film, prépare à l'atelier du lendemain. Notre cerveau a toute la nuit pour trouver une question qui lui semble pertinente.

La méthodologie pour construire une carte heuristique est appréciée par les personnes peu accoutumées à cet exercice. Chacun s'y exerce spontanément.

Compte-rendu de la phase 2. Echange en petits groupes et élaboration de cartes heuristiques

(1er temps de la pensée)

Les groupes sont créés sur un mode aléatoire, afin de permettre à chacun de travailler avec des partenaires différents.

Consignes des responsables des petits groupes : "Ne réfléchissez pas trop, énoncez simplement les mots clés que vous suggère la question."

3 groupes de 4 à 6 personnes ont été créés. Ils ont chacun produit une carte heuristique différente.

Les cartes ont été ensuite mises en commun. Elles ont été rapidement commentées, sans analyse. Il s'agissait simplement de présenter la production de chaque groupe, sans interférer avec la suite du dispositif (le débat avec les yeux bandés).

Compte-rendu critique de la phase 2

Par rapport aux cartes heuristiques, l'idée d'énoncer les mots qui nous viennent spontanément à l'esprit n'est pas perçu de la même manière par chacun. Par exemple, le mot "dialectique" a suggéré à un groupe des "paires d'opposés", proche/loin ; vie/mort ; moi/les autres...), et non des mots "simples".

Pour un autre groupe, les connecteurs logiques ont été mieux mis en évidence. Pour le dernier groupe, il semble que la disposition des mots-clés soit plus dispersée.

Il y a certes un intérêt pour un groupe à travailler sur de grandes feuilles. Les mots s'y donnent à voir dans un espace ouvert, ils soutiennent la pensée qui peut alors s'attacher à des recherches de sens quant aux différents mots. Ainsi certains mots recouvrent déjà des notions complexes. Par ailleurs, les participants ne s'inhibent pas trop (il n'y a pas un grand risque à ne prononcer que des mots-clés), et déjà chacun peut percevoir une diversité de sensibilité qui s'exprime.

Cet exercice facilite une première mise en commun de différentes notions, sans soulever d'oppositions ou de débats entre les participants. Il y a une prédisposition à s'écouter.

Retenons néanmoins que l'idée de ne suggérer que des mots simples (immédiats, premiers) peut "freiner" la pensée, il s'agirait d'inhiber la complexité de sa réflexion, ce qui peut se révéler contre-productif pour certaines personnes.

Compte-rendu de la phase 3. Parler les yeux bandés, consignes de l'animateur.

Il s'agit de penser "en soi", non pas nécessairement "pour soi", mais éventuellement "contre soi". Construire un débat les yeux bandés requiert que chacun soit attentif à élaborer sa pensée de façon très concentrée, et sans prendre en compte le regard d'autrui, sa gestuelle, et les interprétations que l'on peut en faire.

Questions des participants: "Mais de quoi parle-t-on ? Qui décide du tour de parole ? Y-a-t-il un modérateur ?"

Réponses des animateurs : "On parle à partir de la question retenue. Il n'y a pas de tour de parole, la régulation se fera d'elle-même, lorsque quelqu'un parle, les autres écoutent, et si deux personnes commencent à parler en même temps, l'une ou l'autre attendra son tour. Il n'y a pas de modérateur, chacun se concentre sur la formulation de sa pensée et tisse les rapports avec les autres interventions selon ce que bon lui semble.

Les animateurs distribuent des bandeaux à chacun, le débat peut commencer. On rappelle la question : Quelle dialectique entre le local et le global ?

Quelques interventions lors du débat, les yeux bandés

  • L'idée de globalité me fait peur.
  • Quelles valeurs construisons-nous pour lier le local et le global ?
  • Pourquoi le global fait-il peur ?
  • Il nous emprisonne.
  • Le global fait-il peur devant l'immensité d'une tâche qu'on ne peut vraiment se représenter ?
  • On ne sait où commence et où se termine le global.
  • A-t-on peur de se perdre dans le global ?
  • Le global suppose-t-il que nous soyons animés d'un sentiment de toute-puissance et/ou d'impuissance absolue ?
  • Le global s'appréhende toujours à partir d'un point "local".
  • Small is beautiful.
  • Les épicentres du global et du local se confondent-ils ?
  • Le local et le global sont-ils empreints de la même ambition de contrôler le monde ?
  • Le global fait-il lien avec le commun, ou avec l'universel ?
  • Construisons-nous des représentations falsifiées du global et du local, qui de surcroît nous effraient ?
  • Penser global, agir local.
  • La dialectique du global et du local ouvre-t-elle sur une spiritualité ?
  • Les paradigmes "globalistes" ou "localistes" se heurtent-ils aux réalités du monde ?
  • Comment les prophètes du "localisme" prennent-ils en compte les régions du monde non autonomes du point de vue alimentaire (Moyen Orient, Afrique, Chine, ...) ?
  • Le local est pragmatique, le global est universel, mais les deux travaillent en interaction.
  • Dans le film, les solutions trouvées localement essaient de s'inscrire dans un monde global. Les cohérences qui se tissent entre la diversité des solutions locales créent-elles un monde global écologiquement durable pour demain ?

Retour critique de la phase 3

Echange les yeux bandés

Quelques témoignages des participants

  • J'ai oscillé entre deux choses : une plongée en moi-même pour réfléchir, et un désir urgent de parler pour m'aider à savoir où j'en suis. J'ai trouvé cela très intéressant.
  • J'ai trouvé que la parole circulait assez librement, il y avait moins de tensions que lorsqu'on parle les yeux ouverts.
  • Nous nous sommes mieux respectés.
  • J'ai pu construire des pensées plus complexes que lorsque j'ai les yeux ouverts.
  • Pour moi, il était plus facile de m'exprimer.
  • De mon côté, cela m'a "bloqué", j'étais comme dans un état d'enfermement. Le débat se déroulait comme sur un bruit de fond.
  • Pour moi, le bandeau, ça évoque la mise à mort. Je n'y suis pas très favorable.
  • Lors du débat les yeux bandés, nous interagissions, nous n'étions pas uniquement dans une auto-réflexion.

Autres constats.

  • Une majorité de personnes s'est exprimée.
  • Les interventions étaient beaucoup plus courtes en général.
  • La durée du débat semblait plus longue qu'elle n'était effectivement.

De l'avis de tous, l'expérience est extraordinaire.

Compte-rendu de la phase 4 : le débat

Consignes des animateurs : nous revenons à un débat classique où on est attentif à son argumentation, on la met en lien avec la question de départ, avec les interventions des autres participants.

Rappel de la question: "Quelle dialectique entre le local et le global ?".

Quelques prises de position lors du débat

  • Dans le film, on voit des solutions locales qui sont pensées comme intégrant le global, cela rappelle un principe kantien sur le mode pragmatique : comment agir localement de sorte que ta pratique fasse principe général au niveau global ?
  • L'universel kantien (philosophique) peut-il se frayer une voie vers des pratiques réalistes si en outre, il s'aligne sur les constantes anthropologiques des sociétés humaines ?
  • A mon avis, y compris sur un plan anthropologique, ce sont des questions de pouvoir qui sont posées, celui des multinationales, de la financiarisation des marchés, et celui du blocage des institutions.
  • L'universalisme kantien, ou anthropologique, ne règle pas la question du pouvoir.
  • L'exemple de la "permaculture" montre bien comment les associations de plantes se potentialisent. Par analogie, on peut rechercher les complémentarités, plutôt que toujours opposer les choses et les gens entre eux.
  • Le concept de dialectique est-il pertinent pour répondre aux tensions qui se posent entre le local et le global ? Par exemple, un éco-système est un ensemble d'éléments en interactions dynamiques, ce n'est pas A + B = C comme dans une dialectique. Le nombre des interactions est quasiment infini, et ces dernières sont dynamiques, c'est-à-dire qu'elles se modifient, se réadaptent et se transforment constamment.
  • En fait, quand on parle d'équilibre écologique, l'écologisme (idéal de vie qui s'appuie sur des données scientifiques, mais les détournent) se trompe. Les perturbations sont constantes, le modèle ne peut pas être "stabilisé" comme l'écologie politique voudrait nous le faire croire.
  • La bonne approche serait d'adopter une logique systémique : elle ne vient pas en surplomb, comme une dialectique, elle s'appuie plutôt sur une analyse des interactions, la compréhension de niveaux d'organisation, de boucles stables et instables de rétroaction.
  • Comment, par exemple, les politiques locales vont-elle gérer les flux migratoires liés aux changements climatiques ? Que l'on soit dans une logique systémique, ou dialectique, il y a une question philosophique qui se pose et qui est : quelles sont les valeurs avec lesquelles nous souhaitons construire le monde de demain ?

Retour critique de la phase 4

Quelques témoignages des participants.

  • Les trois phases du dispositif ont permis une maturation de la pensée. Je trouve que c'est efficace.
  • J'ai trouvé cet enchaînement de séquences tout à fait formidable.
  • Pour moi, il y a eu une confusion entre les trois phases. Je ne situe pas clairement, par exemple, la différence entre jaillissement des premiers mots et auto-réflexion. Mes premiers mots sont déjà des réflexions, et mes auto-réflexions surgissent de manière spontanée.
  • L'animation a joué tout son rôle dans ce dispositif. En effet, malgré les difficultés que chacun a éprouvées le long de ces étapes, les animateurs ont été attentifs à une pratique d'accompagnement.
  • Ces trois phases de la pensée ont pour moi une réalité, reste à trouver les meilleures manières de les mettre en pratique dans un dispositif.

Retour critique général

Le dispositif a été fort apprécié pour l'organisation de ses étapes. Elles permettent à chacun de cheminer en fonction d'une progression toute personnelle. Il y a ainsi une forme d'appropriation de ses pensées propres avant de les confronter, de les approfondir et de les affiner durant les échanges. C'est comme si, devenu plus conscient de sa propre pensée, le participant était mieux à même de construire son argumentation, tout en restant attentif à celle d'autrui.

Le débat "en aveugle" a été riche par la diversité du ressenti des participants. Certains d'entre eux se sont trouvés bloqués, d'autres au contraire, ont apprécié les effets libérateurs de cette expérience : on pouvait ne plus prendre en compte le regard des autres pesant sur soi. Cette expérience permet de rester concentré sur le fil de sa pensée. Les échanges entre les participants semblaient s'autoréguler automatiquement. Par exemple, lorsque deux participants commençaient à parler en même temps, l'un d'eux s'arrêtait automatiquement pour reprendre son intervention après que le premier eut terminé la sienne.

Pour le débat les yeux bandés, il n'y avait donc pas d'animateurs. Néanmoins, l'un d'eux s'est exprimé davantage que les autres participants en général, cela pouvait créer une sorte de confusion des rôles : cet animateur essaie-t-il de conduire le débat, de l'influencer, ou intervient-il vraiment comme un simple participant ? Oublie-t-il dans ce cas-là qu'il est également l'un des responsables de ce dispositif ? C'est une question que maints participants se sont posée.

L'approche par les cartes heuristiques constitue à la fois un moment récréatif, et un moment formateur.

Suggestion pour une variante

  • Pourquoi ne pas expérimenter d'autres modes de la pensée ?

Dispositif : philo-conte

Thématique : L'avenir

Conte sélectionné : Changer le monde (conte soufi)

Concepteurs : Francis Tolmer, Viola

Descriptif du dispositif. Durée totale

Le dispositif comprend 6 étapes.

  1. Durée 10 mn. Introduction.
  2. Durée 5 mn. Lecture du conte en commun.
  3. Durée 5 mn. Chacun rédige la morale qu'il tire du conte, en se plaçant du point de vue de l'auteur.
  4. Durée 20 mn. En sous-groupes, s'accorder sur une morale consensuelle.
  5. Durée 15 mn. Mettre en commun les morales des sous-groupes et noter les premières objections.
  6. Durée 35 mn. Approfondissement, analyse des objections en séance plénière.
  7. Durée 05 mn. Réécriture individuelle de sa morale.
  8. Durée 10 mn. Conclusion : qu'avez-vous appris de cet exercice ?

Compte-rendu des phases 1, 2, 3, 4, 5

L'introduction est présentée clairement sur un tableau, elle permet aux participants de se préparer aux différentes étapes qui les attendent, et aux responsables de préciser les objectifs visés. En l'occurrence, il s'agit, en s'inspirant de la morale que les participants vont dégager d'un conte, de s'inscrire dans un exercice de "décentrage" de la pensée, c'est-à-dire de penser à partir d'un autre point de vue que le sien. Il y a deux façons essentielles de se décentrer de sa pensée :

  • En adoptant la pensée d'une autre personne : il s'agira, dans ce cas, à partir d'un conte, d'imaginer la morale que son auteur souhaitait en dégager. Morale qu'il faut distinguer de celle que nous, en tant que participants, tirons du conte lui-même.
  • En se confrontant à une objection : les objections peuvent mettre en évidence un malentendu, une faute de raisonnement, des implicites, des contre-exemples, ... qui avaient échappé à notre argumentation initiale.

L'objection, présentant un autre point de vue que le sien, demande qu'on le comprenne pour pouvoir y répondre, si l'on veut faire évoluer le débat. Si on ne comprend pas l'objection, on ne se décentre pas, et on continue à réagir à partir de son idée initiale, ou selon une réaction de défense.

La finalité de l'exercice vise à renforcer l'aptitude à penser par soi-même en passant par le filtre d'une argumentation structurée.

Le conte ci-dessous, "Changer le monde", est lu à haute-voix :

Un homme se réveille un matin avec l'espoir de changer le monde. Il va sur la place du marché, grimpe sur une caisse en bois et commence à raconter des histoires. Des histoires qu'il espère si belles qu'elles toucheront les gens, qu'elles les feront changer d'attitude. Au début, certains écoutent, attentivement. Puis rapidement, tout le monde s'en désintéresse. L'homme ne se décourage pas pour autant.
Tous les jours, il retourne sur la place du marché et continue à raconter ses histoires.
Le temps passe, les gens se sont habitués à ce vieux fou. Sa barbe a poussé, sa voix n'est plus qu'un faible murmure. Il ne lui reste pour tout public qu'un chien et un enfant.
Un jour, l'enfant vient voir le conteur
- Eh le vieux, pourquoi tu contes ? Tu vois bien que personne ne t'écoute, alors pourquoi tu contes ?
Le vieux eut un sourire triste :
- Avant, je racontais pour changer le monde.
- Ben tu vois bien que ça ne marche pas. Que personne ne t'écoute. Alors pourquoi tu continues ?
- Maintenant, si je raconte, c'est pour que le monde ne me change pas...
Fin du conte. Auteur inconnu.

Consignes

Rédiger la morale que l'auteur, selon vous, souhaite transmettre. Retenons trois critères pour la rédaction de la morale :

  • Elle doit être claire et facile à comprendre.
  • La morale est prescriptive, elle doit donc prescrire une ligne de conduite.
  • Elle doit être essentielle au conte, elle en exprime l'idée générale. (Contraire à essentiel : accessoire, qui ne correspondrait qu'à une partie de conte)

Les participants se donnent chacun 5 mn pour rédiger la morale qu'ils pensent être celle de l'auteur, puis ils sont invités à se regrouper par 3 ou 4. Chaque groupe doit maintenant s'entendre sur la rédaction d'une morale commune. Quatre sous-groupes ont été créés.

Les morales rédigées des quatre sous-groupes

  • Evite l'excessive fidélité à toi-même, qui ne fait que ramener à soi-même.
  • Si tu veux changer le monde, laisse-toi changer par lui.
  • Pour ne pas oublier de changer le monde, n'arrête pas un seul jour de le proclamer, ou c'est le monde qui te changera.
  • Ne perds pas ta foi en la possibilité de changer le monde, quels que soient les échecs subis.

Séance de confrontation

Les morales rédigées sur de grandes feuilles sont affichées. Les participants se déplacent pour les lire.

Consignes : "Soyons impitoyables sur le fond, mais bienveillants" sur la forme". Choisissez l'une des morales formulées par l'un des groupes, nommez le problème que vous observez (par exemple : la morale n'est pas essentielle au conte, elle n'est pas claire, elle n'est pas prescriptive...) et donnez un argument. Les objections que vous formulez doivent être expliquées par rapport au texte, par rapport à la pensée de l'auteur.

Quelques extraits résumés des échanges

Le groupe n°2 choisit de critiquer la morale du groupe n°3 : Pour ne pas oublier de changer le monde, n'arrête pas un seul jour de le proclamer, ou c'est le monde qui te changera.

Problème soulevé : il y a une interprétation trop littérale du texte.

Argument: selon nous, explique le groupe n°2, "un changement intervient chez le conteur entre le début et la fin de l'histoire. Le conteur continue à raconter la même histoire, mais sa motivation change à la suite de l'interrogation de l'enfant.

Justification : dans la dernière phrase du conte, "maintenant" dit le conteur, il montre ainsi qu'il a changé.

Conclusion du groupe : "Ce n'est pas la proclamation sans cesse répétée qui change le monde, mais l'interrogation de l'autre."

Animateur (s'adressant au groupe n° 3 qui voit la formulation de sa morale contestée) : "Voulez-vous essayer de reformuler l'objection qui vient d'être faite en une seule phrase, par exemple, c'est un problème de..., et l'argument est... ?"

Groupe 3: ce serait un problème de morale non pertinente par rapport au conte, et l'objection porte sur la question de l'enfant qui aurait eu pour effet de changer le conteur.

Animateur, s'adressant à nouveau au groupe 3: êtes-vous d'accord avec cette objection ? Si vous n'êtes pas d'accord, expliquez votre raison.

Le groupe 3: L'auteur du conte ne fait pas référence à une "transformation" (un changement) ni à une prise de conscience du conteur. Il revendique au contraire la fidélité à soi, et la volonté de ne pas se laisser changer par le monde.

Animateur : Quelqu'un d'un autre groupe, souhaite-t-il reformuler ce qui vient d'être dit ?

Un participant: Il dit qu'il reste fidèle à lui-même ; il continue à raconter des histoires.

Le groupe 2 maintient son désaccord: Selon nous, le "maintenant" (dernière phrase du texte) indique que le conteur a changé.

L'animateur invite les participants à rédiger les objections, puis suggère aux participants des autres groupes de se positionner mot à mot par rapport aux objections écrites.

- Selon un autre groupe: l'objection du groupe 2 prête à l'interrogation de l'enfant un pouvoir de changement, que le texte ne mentionne pas. En effet, le conteur reste le même tout au long de l'histoire. Il dit effectivement à l'enfant que sa motivation n'est plus la même ( maintenant, si je raconte...), mais il ne s'agit pas d'une prise de conscience liée à la question de l'enfant, il explique simplement la raison pour laquelle il continue à raconter des histoires : pour que le monde ne le change pas.

L'animateur: qu'est-ce qui dans le texte, vous indique que le conteur ne change pas ?

Le temps a manqué pour s'interroger sur les passages du texte qui justifient, ou non, ce changement.

Finalement, les participants se sont entendus sur le fait que le conteur a changé de motivation(maintenant, si je raconte), mais il n'y a pas eu de consensus sur le fait que le conteur ait réellement changé.

Compte-rendu de la phase 6 : réécriture individuelle de la morale

Consignes

Réécrivez la morale du conte. Les objections entendues vous ont-elles fait changer d'avis ?

Rédigez en quelques lignes ce que la confrontation vous a appris sur votre propre pensée.

Retour-critique

Quelques témoignages

  • Je me suis retrouvé dans un groupe où il était impossible de se mettre d'accord.
  • L'argumentation de l'autre révèle les failles de mes propres argumentations.
  • J'ai compris ce que voulait dire "se décentrer".
  • Les structurations en phrases bien distinctes, avec des objectifs spécifiques sont d'une grande aide.
  • La capacité à reformuler une objection ne signifie pas que cette dernière soit bien comprise.
  • J'ai découvert toute une série de nuances qui m'échappaient jusqu'à présent.
  • L'animation était très bien structurée.

L'exercice de "décentrement" de sa pensée est redoutable : penser à partir de l'auteur, en s'appuyant sur son texte. Cet exercice suppose de justifier chaque idée, chaque mot par rapport au texte lu. Cette pratique met en évidence les "surinterprétations" que l'on projette sur le texte.

Sur le plan des habilités logiques, lire un texte à partir de la pensée de l'auteur, suppose de distinguer les opérations de "déduction" (ce qui est précisément dit dans le texte et qui nous permet de déduire), et les opérations "d'induction" (ce qu'on voudrait faire dire au texte, en faisant intervenir des connaissances symboliques, historiques, scientifiques, ou autres, et qui ne sont pas données par le texte.)

L'exercice comporte un risque : on peut facilement spéculer sur les intentions de l'auteur, et projeter sur le conte sa propre morale. Le texte, par ailleurs, peut ne pas être tout à fait clair, d'autant plus qu'on ne connaît pas le contexte de son écriture, ni son époque, ni même son auteur. Enfin, un texte est rarement explicite à 100%.

Certains groupes n'ont pu s'entendre sur une morale commune, tant les interprétations de leurs membres les opposaient. Pourtant, l'animation, et peut-être dans une certaine mesure, le contexte du conte, ont fait qu'aucun groupe ne se trouvait dans une situation de conflit avéré. Les participants étaient plutôt surpris, interloqués par cette incapacité à s'entendre.

Le positionnement de l'animateur

L'animateur n'a, à aucun moment, donné sa propre interprétation, proposé ses solutions. Chaque fois, il a pris soin de se distancier de son propre questionnement pour se concentrer sur celui des participants, pour faire émerger du groupe lui-même d'éventuelles réponses ou objections. Une méthode apparaît en filigrane, les questions posées aux participants font peu à peu progresser la réflexion, et les questions sont à chaque fois adressées à des participants différents :

  • Pouvez-vous nommer le problème sur lequel vous souhaitez intervenir ? (Problème de surinterprétation, problème de non-pertinence par rapport au texte, problème de manque de clarté dans le propos, problème d'une morale non essentielle par rapport au conte, etc.).
  • Quel est l'argument qui vous suggère le problème que vous désignez ?
  • Y-a-t-il une autre personne qui peut reformuler l'argument ?
  • Quelqu'un partage-t-il cet argument, ou y voit-il une objection ?

Cette pratique du questionnement est très stimulante, elle invite les participants à être particulièrement attentifs au choix des mots, et aux énoncés de chacun. En effet, chaque intervention doit pouvoir se situer précisément par rapport aux autres argumentations, puisqu'il faut s'y référer, et au besoin les reformuler.

Le fil logique des argumentations et des objections s'enchaînant sur une certaine durée, il devenait difficile de le garder en mémoire. Le recours à l'écrit au tableau pour se concentrer sur chaque terme était indispensable. L'animateur pouvait ainsi pousser plus loin l'exercice de réflexion.

Malheureusement, l'heure de la fin du débat sonnait, et nous sommes restés un peu frustrés de n'avoir pas été jusqu'au bout de l'exercice.

La dernière partie de l'atelier prévue, avait tout son intérêt pour traiter des questions suivantes : qu'avons-nous appris de nos échanges, des objections qui nous étaient adressées ? Quelle morale écririons-nous maintenant ? Mais le temps, une fois de plus, a manqué pour que nous puissions échanger à ce propos.

Suggestions

  • Placer ce type d'atelier en début de séminaire de façon à profiter de ses apports méthodologiques pour la suite des ateliers.
  • Disposer de plus de temps. Repenser éventuellement l'organisation générale du weekend pour permettre à de tels ateliers de se dérouler.
  • Faire le choix, à un certain moment, de ne se concentrer que sur une argumentation et sa contre-argumentation afin de les exploiter jusqu'au bout.

Limites de l'exercice

L'accent porte essentiellement sur la définition des termes, sur leur interprétation, la logique des arguments, leur justification. Dans cette perspective, l'exercice est formateur, mais peut néanmoins tourner à la sophistique. En effet, se trouve évacué le questionnement éthique autour de la morale du conte. C'est comme si on n'abordait pas les questions de fond, mais seulement leur forme dans leur formulation stricte (d'accord, pas d'accord, reformulation, ...). Il ne s'agit donc pas de comprendre les idées, les images, les sentiments, ou l'éthique qui animent la philosophie des participants, ou les enjeux qui se cachent derrière une prise de position. On s'attaque seulement à l'usage conceptuel des termes, et à la capacité à concentrer son écoute sur la reformulation des interventions.

Cela reste néanmoins un excellent exercice, il développe une capacité argumentative pour apprendre à philosopher. Question que l'on peut se poser : on se décentre sur un plan "intellectuel" (argumentatif), mais au profit de quel autre "centre", de quel autre soubassement éthique ou philosophique ?

Diotime, n°74 (10/2017)

Diotime - Séminaire sur les pratiques philosophiques du Moulin du Chapitre (21-23/07/2017) : comptes rendus et retours critiques des dispositifs