En classe

Débats réflexifs et enseignement de l'anglais

Laura Ivol, enseignante chercheuse, professeur d'anglais au collège, avec l'appui de Marie Agostini, MCF philosophie de l'éducation, Aix-Marseille Université, EA4671 ADEF, ENS Lyon (Aix-Marseille, France).

Introduction

On pourrait penser que les débats, notamment philosophiques, ne sont réservés qu'à un contexte particulier qui est le cours d'éducation civique. Or nous sommes désormais encouragés à les effectuer dans l'ensemble des disciplines, dans le but d'instaurer une éducation à la citoyenneté continue et interdisciplinaire (Agostini, 2011). Certains professeurs peuvent se sentir désarmés face à l'organisation de débats, ils peuvent même penser que ceux-ci n'ont pas leur place au sein de leur discipline, car ils seraient décontextualisés ou assimilés à une perte de temps dans un programme déjà bien chargé. Pourtant, il suffit de s'y intéresser et d'envisager leur mise en place pour se rendre compte de l'étendue des bénéfices qu'ils peuvent apporter aux élèves.

En effet, la prise de parole, la critique, l'écoute de ses pairs, le respect des opinions sont des compétences essentielles que les élèves doivent acquérir au cours de leur parcours scolaire afin de devenir des citoyens pouvant faire face aux réalités de la vie. Toutes ces compétences peuvent bien entendu être assimilées hors des débats, mais il est tout de même clair que ceux-ci sont un moyen clé pour que les élèves puissent s'exprimer plus librement et avec plus d'autonomie que dans un cadre plus classique.

Dans cet article, j'ai voulu faire part de mon expérience et de ma réflexion quant à l'intégration des débats philosophiques à l'enseignement de l'anglais. Je ne détiens pas la clé de la réussite des débats, mais je m'initie, découvre et tente de nouvelles expériences depuis la rentrée 2015 dans ma discipline qui est l'Anglais. Je ne cache pas non plus que je fais face à des difficultés, mais c'est un passage obligé afin d'améliorer le processus, et de se rendre compte de l'intérêt de ce dispositif.

I) Contexte d'étude

J'ai pu organiser trois débats avec une de mes classes de 4e. Il s'agit d'une classe qui a un bon niveau ; elle est composée d'une majorité de garçons et a la particularité de regrouper de nombreux élèves sportifs, qui sont affiliés au dispositif ESE et font donc parti de clubs sportifs du Pays d'Aix. C'est un groupe classe dynamique, parfois difficile à contenir, car les bavardages sont fréquents.

Dans cette classe, il y a un groupe de tête qui obtient de très bons résultats ; vient ensuite une majorité d'élèves dont les notes s'échelonnent entre 12 et 16, puis vient un petit groupe de trois ou quatre élèves qui ont plus de difficultés.

Il est souvent difficile pour les élèves de se forger ou d'échanger leurs opinions sur tel ou tel sujet, surtout dans une période de leur vie plus ou moins compliquée, où leurs problèmes personnels l'emportent sur les sujets philosophiques. Imaginez donc faire cela dans une langue étrangère !

Il était donc important pour moi de fonctionner par étape, pour que les élèves puissent découvrir pas à pas le fonctionnement des débats, et cela en restant dans le cadre de ma discipline et de ma progression annuelle.

II) Premier essai : quand le débat est une nécessité

Mon premier débat de l'année a malheureusement trouvé sa place dans un contexte particulier, puisqu'il a fait suite aux attentats survenus en Novembre 2015. Il a fait partie d'une demande institutionnelle qui nous encourageait à proposer un temps d'échange avec les élèves, avant de procéder à une minute de silence en hommage aux victimes.

J'ai pour cela mis ma discipline de côté, afin de laisser la parole aux élèves. Ce débat a été pour moi l'occasion d'amorcer une nouvelle pratique, avec ses règles et son fonctionnement. J'avais modifié la disposition de ma salle en mettant les tables en forme de "U", pour que les élèves puissent communiquer et s'écouter plus aisément. J'ai aussi posé quelques règles essentielles : attendre son tour pour participer, ne pas couper la parole de ses camarades, respecter l'opinion des autres, etc.

Je leur ai ensuite laissé la parole pendant 40 minutes, en intervenant plusieurs fois pour relancer la discussion, en évoquant par exemple le rôle des médias, la notion de "violence", mais aussi en rappelant les règles, car certains élèves avaient beaucoup de difficultés à attendre leur tour, ou à ne pas réagir aux interventions à voix haute, créant un brouhaha général.

Je dirai que ce débat a trouvé sa réussite dans le fait que les élèves ont pu se libérer du poids qu'ils avaient sur le coeur face à de tels événements. Ils ont pu partager leurs peurs et leurs sentiments, et il était essentiel de leur apporter une réponse ou en tous les cas d'essayer de leur apporter une réponse. La difficulté pour moi a été de faire face à des questions telles que "Pourquoi ont-ils fait cela ?", ou bien à des questions d'ordre géopolitique dont je ne maîtrisais pas vraiment les réponses du fait de leur complexité.

III) Deuxième essai : la prise de contact avec les débats en langue cible

Le deuxième débat que j'ai organisé a été réalisé en lien avec ma discipline et ma séquence. En effet, j'ai créé une séquence sur le sport, et notamment les champions sportifs. Cette séquence a été l'occasion d'aborder les notions de prétérit simple et de superlatif, et les élèves avaient pour tâche finale de choisir un sportif et de présenter brièvement sa carrière et ses exploits. Ayant abordé le parcours de quelques grands champions et compte tenu du profil de mes élèves qui se trouvent être eux-mêmes sportifs, j'ai choisi d'organiser un débat sur ce thème là avec pour sujet : "Les sportifs sont-ils des héros ?" (" Are athletes / sports champions heroes ?").

À la différence du premier débat, j'ai voulu qu'il soit en lien avec ma discipline, organisé en anglais. Les élèves n'étant pas initiés au vocabulaire particulier du débat en anglais, l'échange a été très balisé. J'ai d'abord créé une fiche "Vocabulaire du débat", qui se trouvait fractionnée en différentes catégories (démarrer le débat / comment introduire son argument / exprimer son accord / exprimer son désaccord / exprimer un doute / se donner du temps pour réfléchir / démontrer les différents aspects d'une question / conclure), avec à chaque fois quatre expressions courantes et leurs traductions.

J'ai ensuite distribué une fiche où j'avais noté environ une vingtaine d'arguments ; les élèves avaient pour tâche de lire les arguments et d'identifier s'ils étaient plutôt en faveur ou en défaveur de la question posée. Une fois ce travail fait, j'ai mis les élèves en situation de débat face à moi, afin de leur donner un premier exemple. J'utilisais les arguments pour et c'était à eux de réemployer le vocabulaire ainsi que les arguments adéquats afin de me contrer.

À la séance suivante, je me suis effacée pour laisser plus d'autonomie aux élèves. J'ai ainsi demandé à quelques volontaires de venir au tableau : quatre élèves devaient défendre l'idée que les sportifs sont des héros, les autres devaient défendre l'idée contraire. Quant au reste de la classe, les élèves devaient suivre le débat et décider quelle équipe avait le mieux défendu son point de vue et expliquer pourquoi.

Je pense qu'il est toujours important de donner une tâche au reste de la classe, afin qu'ils ne soient pas passifs et donc tentés de bavarder ou de perturber le déroulement du débat. Cette interaction permettait de montrer que l'attitude et le ton de la voix étaient aussi très importants dans un débat, ce qui est plus visible pour les spectateurs que pour les acteurs.

Ce deuxième essai a été assez concluant, car les élèves ont bien joué le jeu et ont pu graduellement s'initier à cette pratique en langue étrangère. Cependant, il leur était parfois difficile de contrer chaque argument avec cohérence. En effet, certains élèves ne prenaient pas la peine d'écouter l'argument de leur adversaire, ils se contentaient de choisir une idée contraire au hasard sur leur fiche.

IV) Troisième essai : la prise d'autonomie

Le troisième débat s'est encore effectué dans des conditions différentes. En effet, j'ai profité du départ en voyage scolaire de presque la moitié de la classe pour organiser un nouveau débat. Nous étions en train de travailler une séquence sur les souhaits et rêves futurs, avec pour tâche finale de s'écrire un email qui sera reçu dans 10 ou 15 ans. Au cours de cette séquence, les élèves pouvaient donc évoquer le métier qu'ils souhaiteraient effectuer, ou ce qu'ils aimeraient avoir à travers les expressions " be going to ", " would like to" ou simplement " will", mais aussi le lexique des métiers et de l'environnement familier (maison, transports, voyages, etc.).

En début de séquence, nombre d'entre eux ont évoqué le fait qu'ils aimeraient être riches afin de pouvoir s'acheter une belle voiture ou une belle maison. Le débat s'est donc naturellement tourné vers l'idée : l'argent rend heureux (" Money makes you happy "). La veille du débat, j'ai fait une anticipation à l'aide d'un powerpoint, afin qu'ils comprennent bien le nouveau thème que nous allions discuter. J'ai ainsi présenté les images d'une personne triste et d'une personne heureuse à côté de deux salaires bien différents. Ils ont tout de suite fait le rapprochement entre l'argent et le bonheur. Afin de préparer ce nouveau débat, je leur ai également demandé de rechercher à la maison quatre arguments pour et contre cette idée.

Le lendemain, j'ai formé quatre groupes de quatre ou cinq élèves, et je leur ai proposé plusieurs activités. Tout d'abord, nous avons mis en commun toutes leurs idées au tableau en les classant. Ce "brainstorming" a permis d'aider ceux qui avaient le plus de difficulté à trouver des idées, et de corriger quelques erreurs de syntaxe ou de vocabulaire. De cette façon, chaque élève partait avec un bagage d'idées afin de participer au débat. J'ai ensuite organisé un petit jeu dans chaque groupe. J'ai préparé un paquet de cartes sur lesquelles était inscrit " Give an example " ou " Contradict". Dans chaque groupe, un élève devait d'abord choisir un argument mis au tableau et l'énoncer à son groupe. Un autre élève du groupe devait alors tirer une carte et contredire l'argument ou bien l'étayer en donnant un exemple. Ceci permettait donc de travailler de façon ludique sur le problème de cohérence que nous avions rencontré lors du précédent débat.

Enfin, chaque groupe s'est retrouvé en compétition avec un autre. Les élèves devaient bien entendu réutiliser le vocabulaire du débat ainsi que les arguments mis au tableau en début de séance. Là encore, j'ai imposé l'opinion aux groupes. Ceci peut frustrer quelques élèves ou enlever une certaine authenticité au débat, car cela ne correspond pas forcément à leur propre opinion, mais ce système a aussi des côtés positifs. En effet, il permet de palier les "je n'ai pas d'avis" ; ou de se protéger derrière cette mise en scène afin de ne pas dévoiler leurs idées personnelles au groupe classe (ce qui peut amener à des remarques blessantes selon le sujet) ; et enfin, il amène les élèves à envisager des idées différentes et donc à réévaluer leur opinion première. Les deux autres groupes spectateurs avaient pour mission de désigner le groupe le plus convaincant ; ils devaient aussi repérer quelle équipe utilisait le plus de vocabulaire propre au débat, grâce à une petite fiche où ils avaient à cocher les expressions utilisées par chaque groupe.

Ce débat a été le plus réussi pour différentes raisons. Même s'il était toujours très encadré, il s'est révélé être plus authentique car tous les arguments utilisés avaient été trouvés par les élèves, et non par le professeur. Les problèmes de cohérence que nous avions rencontrés lors du deuxième débat se sont largement atténués grâce à cette petite activité ludique du jeu de cartes, durant lequel les élèves ont pu comprendre qu'il est important qu'il y ait du lien entre les arguments, afin d'avoir le plus d'impact possible. Enfin, l'échange s'est conduit entièrement en langue anglaise car ils avaient tous les arguments à leur disposition au tableau. Ils commençaient aussi à bien apprivoiser le vocabulaire du débat, le tout semblait donc plus naturel qu'auparavant. De plus, les élèves se sont en général bien répartis la parole, et chacun a pu participer, même si certains se sont plus mis en avant que d'autres - mais c'est le lot de tout travail de groupe.

V) Remarques

Comme on peut le constater, la prise en main du dispositif a été progressive. Cette progressivité s'explique d'une part par l'imprévisibilité du contexte lié cette année à l'actualité ; d'autre part par la progression des élèves eux-mêmes, qui gagnent en autonomie (compréhension des règles de l'exercice, intégration du vocabulaire du débat, puis concentration sur la cohérence des échanges). Il apparaît donc souhaitable que la pratique des débats évolue, cette évolution témoignant dans notre cas des progrès des élèves.

Autre évolution positive, depuis le début de l'année, les élèves se sont sentis de plus en plus en confiance après chaque expérience. Il est cependant clair que la conduite d'un débat est à privilégier en demi-groupe et non en classe entière. En effet, même si le reste de la classe a une tâche à accomplir, ils ne seront tout de même que de simples spectateurs et seulement quelques élèves seront mobilisés dans une tâche d'expression.

Je continue de réfléchir à de nouvelles façons d'organiser ces débats. Il pourrait par exemple être intéressant de donner un rôle à chaque intervenant. Avec les sujets que j'ai abordés avec mes élèves, nous aurions ainsi pu avoir un ancien sportif qui donne son avis ou une personne riche qui montre en quoi sa vie est meilleure en ayant de l'argent afin d'apporter un degré supplémentaire dans la conviction et dans la prise de confiance. Cependant, c'est la barrière de la langue qui pourrait poser problème ici, puisqu'on demanderait aux élèves d'improviser.

En tout état de cause, les débats pourront davantage relever d'un caractère authentique au lycée qu'au collège. En effet, les élèves auront une meilleure maîtrise de la langue et pourront donc se permettre d'improviser ou de ne pas faire de recherches en amont d'un débat. Mais comme nous l'avons vu, cela n'exclut pas une mise en place au collège qui permet en plus d'inclure le Parcours Citoyen ou le Parcours Avenir au sein de sa discipline.

Comme toute nouvelle pratique, il faut faire face à des difficultés, d'autant plus quand cette activité a un fonctionnement codifié (un vocabulaire spécifique, des règles à respecter, etc.). Avec du recul, je pense que j'aborderai le débat différemment en début d'année prochaine. Au lieu de donner une fiche de vocabulaire toute construite, je pense que l'on pourrait créer une activité qui permettrait aux élèves de s'approprier ces nouveaux termes progressivement.

Je suis en tous les cas convaincue que les débats ne peuvent être que bénéfiques pour les élèves, car ils permettent un réel entraînement à l'expression orale en interaction et à la prise de parole en général, qui peut parfois être difficile pour les élèves timides. Le fait d'être en groupe apporte une certaine confiance à des élèves qui sont généralement en retrait. C'est aussi une activité assez peu utilisée, et qui apporte de l'originalité et une certaine liberté à des élèves qui sont en constante demande de nouveautés et d'innovations.

Conclusion

Dans cet article, je me suis interrogée sur les conditions de possibilité de l'intégration de débats philosophiques à l'enseignement de l'anglais.

Cette intégration s'est faite progressivement : les élèves ont tout d'abord été initiés aux règles du débat philosophique en français ; puis, je leur ai donné le vocabulaire nécessaire à des échanges en anglais (vocabulaire rhétorique et donc susceptible d'être réinvesti à chaque débat) ; et enfin, j'ai mis en place un exercice visant à favoriser la continuité des échanges. Le but de cette dernière étape étant d'amener les élèves à sortir de la juxtaposition des prises de parole pour entrer dans une discussion (Agostini, 2010).

Pour ce qui est de l'éducation à la citoyenneté, les élèves semblent prendre goût au jeu de l'argumentation : son efficacité, ses ressources et ses astuces. Il s'agit donc d'une première initiation, certes grossière, à la rhétorique. Or si un citoyen doit pouvoir être en mesure d'exprimer et de défendre ses idées, il doit également pouvoir être capable de déceler les tentatives de manipulation du beau discours ou discours oratoire. Cette pratique semble ainsi favoriser l'émergence d'esprits critiques.

N.B. : Pour cette séance, je me suis inspirée des ressources pédagogiques suivantes, mises à la disposition des enseignants par l'académie de Poitiers :

http://ww2.ac-poitiers.fr/anglais_lp/spip.php?article141&debut_page=1

Bibliographie

  • Agostini, M. (2011). Les enfants et la philosophie. Paris : Aux Forges de Vulcain.
  • Agostini, M. (2010). L'apprentissage du philosopher à l'école primaire : analyse d'une expérience d'un atelier de CM2 sous l'éclairage de la pensée de Montaigne. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université d'Aix-Marseille 1, France.
  • Freire, P. (2006). Pédagogie de l'autonomie, savoirs nécessaires à la pratique é ducative. Ramonville Saint-Ange : Éditions Erès.

Diotime, n°72 (04/2017)

Diotime - Débats réflexifs et enseignement de l'anglais