En classe

Le français et la philosophie : des ateliers de philosophie intégrés aux cours de français dans une classe de 6ème

Ève Gosselin, enseignante chercheuse, professeur de français en collège, avec l'appui de Marie Agostini, MCF ESPE AMU, Aix-Marseille Université, EA4671 ADEF, ENS Lyon.

Introduction

La philosophie est une matière que j'ai toujours appréciée. Mais j'avoue que je ne pensais pas l'enseigner en classe de sixième, surtout en cours de français. Dans le cadre de ma formation professionnelle à l'ESPE d'Aix Marseille Université, on me l'a proposée, et je ne l'ai pas regretté1. C'était une expérimentation intéressante et fructueuse.

Dans cet article, j'ai souhaité faire part de mon expérience et de ma réflexion sur l'intégration de la philosophie à l'enseignement du français. La problématique qui a guidé ma réflexion, tout au long de cette expérimentation, a donc été la suivante : comment associer la pratique des ateliers de philosophie à l'enseignement du français, dans une classe de 6ème ?

Dans un premier temps, je reviendrai sur la cohérence théorique des conditions de possibilité de l'intégration de la philosophie dans un cours de français. Puis, dans un deuxième temps, je rapporterai la description d'une séance, exemple de mise en oeuvre d'un atelier de philosophie organisé en classe à partir de contes. Enfin, je reviendrai sur les apports de l'atelier de philosophie au français, notamment en écriture et en lecture.

1. Intégrer la philosophie dans un cours de français

1. 1. La philosophie

Je pense que je n'ai pas eu de difficulté majeure, parce que l'on m'a tout de suite orientée vers une approche pratique de la philosophie (Agostini, 2011). Ce qu'il fallait éviter, c'était de traiter la philosophie comme une somme de théories abstraites indépendamment d'un cours de français.

Dans, le programme de sixième, on étudie les contes de fées, le théâtre, la poésie et les textes fondateurs, dont L'Odyssée d'Homère, Les Métamorphoses d'Ovide et La Bible. Il n'y est pas fait mention de philosophie.

Si l'on voulait intégrer quelques théories philosophiques, les textes fondateurs sont sans doute ceux qui s'y prêteraient le mieux. La mythologie grecque a été l'objet d'analyses philosophiques et, pour ne citer qu'un exemple très connu, on sait que Freud (2011) a donné sa propre interprétation du mythe d'OEdipe. On peut également faire référence à Nietzsche (2015), qui s'est intéressé aux Dieux grecs Apollon et Dionysos pour comprendre la tragédie antique.

Mais ces textes, s'ils sont passionnants en terminale ou à l'université, ne sont pas accessibles à des élèves de 6ème. Leur compréhension est trop ardue, les mots trop recherchés, enfin les notions sont trop théoriques pour parler à des enfants qui découvrent encore la vie. Même si, parfois les thématiques du programme de sixième se rapprochent de celles étudiées en philosophie, les aborder séparément des textes littéraires n'est pas envisageable.

1. 2. Le français

De plus, bien que j'apprécie beaucoup la philosophie, il s'agit d'enseigner le français. Je n'envisage donc pas de tourner le dos à la littérature. Je ne peux d'ailleurs pas abandonner les contes de fées, le théâtre ou la poésie au profit des Métamorphoses d'Ovide.

Mais comment les concilier ? Que faire d'un poème sur les pétales de fleur qui tombent comme la neige au printemps ou de la méchante marâtre, de l'éléphant rigolo, du grand méchant loup ? Le programme de sixième est plein de fantaisie, quand la philosophie ne plaisante pas avec la vérité et dédaigne les leurres de la littérature. Pourtant, même si cela ne semble pas très sérieux, on ne peut abandonner cette dimension du texte littéraire.

D'abord, parce que cela plaît aux enfants : ils s'identifient aux personnages, fusionnent le temps d'une aventure et vivent enfin une fiction comme si c'était un peu eux qui l'accomplissaient. Ils rêvent, s'évadent de leur quotidien, entrent dans un monde merveilleux ou fantasque.

Mais surtout, toute expérimentation d'aventure heureuse ou malheureuse est porteuse d'une leçon de vie. À travers les émotions et les sentiments ressentis par identification au personnage, on peut comprendre autrui et les raisons de ses actes, saisir le pourquoi d'une aventure et tirer une morale de l'histoire.

1. 3. La philosophie intégrée au français

À ce titre, la littérature n'est pas si éloignée de la philosophie. Car, même si la littérature ment, comme se plaît à le dire Aragon, ce mensonge est la condition de sa vérité : "Ce qui est menti dans le roman est l'ombre sans quoi vous ne verriez pas la lumière. Ce qui est menti dans le roman libère l'écrivain, lui permet de montrer le réel dans sa nudité" (Aragon, 1993). Autrement dit, à travers une aventure qui peut être merveilleuse ou même farfelue, nous sommes dans une histoire ressentie qui possède sa "vérité". Il ne s'agit pas d'une vérité scientifique, il est vrai, mais d'une vérité humaine néanmoins, "vraie" du point de vue d'un ressenti, d'un vécu. C'est pourquoi la philosophie peut intervenir, pour faire justement mieux éclater cette vérité, l'expliciter, la commenter, l'interpréter, la discuter.

Dans cette optique, la philosophie ne prendra sa place qu'après l'étude de textes littéraires et s'appuiera sur les textes préalablement étudiés en cours. Elle y gagnera beaucoup, car elle deviendra vivante. Il ne sera plus question de théories abstraites dont on ne peut qu'imaginer l'utilité, on parlera de ce que l'on ressent et de la vie. Une philosophie pour tous les jours et une mise en pratique potentiellement immédiate.

L'élève sera au centre de l'expérience littéraire et philosophique. À travers une thématique en lien avec les textes étudiés, il sera question d'approfondir notre compréhension des textes et de la vie. Dans cette optique, le français ne perd donc pas à faire une place à la philosophie.

2. La philosophie en cours de français : vive l'autonomie !

2. 1. Mise en oeuvre d'une séance d'atelier philosophique en continuité des textes étudiés

La séance de philosophie a donc lieu après l'étude des trois ou quatre textes que comporte une séquence de littérature. Nous avions alors préalablement étudié en classe trois textes de théâtre : deux reprises du conte Le Petit Chaperon rouge à savoir, Pour l'annonce de Pierre Gripari (2013) et Le Petit chaperon rouge de Joël Pommerat (2014) et en dernier, le conte de fées de La Belle et la Bête mis en scène par Bruno Castan (2002) sous le titre Belle des eaux. Dans le texte de Gripari, le grand méchant loup est surtout une pauvre bête qui est manipulée par le vrai méchant de l'histoire, Perrault. Celui-ci l'engage pour jouer dans une de ses pièces. Le loup y tiendrait un rôle fait sur mesure puisqu'il jouerait un loup qui dévore sur scène une petite fille ! Dans le texte de Pommerat, le loup cette fois assume davantage sa méchanceté. Parce qu'il a faim, il essaye de tromper le Petit Chaperon rouge en lui faisant croire qu'il n'est que son inoffensive grand-mère. Enfin dans le dernier texte, on voit la Belle qui, petit à petit, a de moins en moins peur de la Bête parce que cette dernière se montre finalement pleine de prévention à son égard.

L'ensemble de ces trois textes met en scène trois approches complexes de la monstruosité. Pour rester en continuité avec les textes étudiés, je propose lors de l'atelier philosophique, la question suivante : "Doit-on avoir peur des monstres ?". J'ai choisi ce sujet parce qu'il est propre à l'expression de sentiments personnels. En choisissant la peur, une émotion, comme sujet du débat, je sais qu'elle se prête à de nombreuses situations. Celles que les élèves ont rencontrées dans les textes étudiés, celles aussi qu'ils vivent au jour le jour.

Enfin, comme je souhaite que les élèves s'expriment avant tout, les textes sont absents. Je distribue simplement ma question, accompagnée de quelques images, pour leur rappeler les textes étudiés.

2. 2. Déroulement de la séance

Lors de cette séance, la participation a été très active. C'était le premier atelier philosophique que je mettais en place avec la classe. Les élèves sont contents. Il y a quelque chose de solennel dans le terme "philosophie". Les débuts cependant sont un peu difficiles. Mais puisque mes élèves ne savent pas encore réagir, je les amène à définir les termes de la question. Je leur demande ce qu'est un monstre. Nous entrons dans la philosophie.

J'obtiens plusieurs réponses, car nous avons déjà abordé la question pendant le cours. Un monstre c'est quelqu'un de différent. Un monstre, c'est un être qui est à moitié humain et à moitié animal. On se demande évidemment, pourquoi un tel être est un monstre. N'est-il pas juste différent ? La réponse est que le monstre fait peur. Nous abordons le problème soulevé par la question.

Mes élèves sont très tolérants. À leurs yeux, un monstre est une pauvre bête. Le premier texte étudié de Pierre Gripari (2013) les porte. Il ne faut jamais avoir peur, parce que le monstre n'est pas méchant, juste différent. Un petit garçon turbulent trouve que certains monstres ne font pas peur. De fait, ces monstres issus d'un dessin animé de Walt Disney, Monstres et Compagnie,ne font pas grand mal, juste des bêtises.

C'est pourquoi je relance le débat pour les faire réfléchir. Que dire si le monstre dévore un enfant ? Un monstre peut-il faire du mal ? Je fais alors référence au second texte de Joël Pommerat (2014). Ils ne changent pas encore d'avis mais l'argument a porté. Une petite fille dit : "À mon avis, le seul monstre, c'est l'homme". Une bête à leurs yeux n'est pas méchante, puisqu'elle ne veut pas l'être : elle a seulement faim. Ils comprennent pourtant que la bête est dangereuse et qu'il faut en avoir peur quand on ne peut pas l'affronter.

À partir de cette situation, nous avons alors évoqué la nécessité de dépasser sa peur. Un petit garçon dont les termes étaient assez confus a alors pris la parole pour renverser en quelque sorte les rôles et dire que les montres, c'était ceux qui vous traitaient de monstre. À partir de cette intervention, j'ai essayé de clarifier ses propos et d'expliquer qu'en effet on pouvait trouver monstrueux ce qu'on ne comprenait pas. Qu'il était possible de stigmatiser ce qu'on ne pouvait pas accepter ou ce que l'on refusait de voir.

2. 3. Des élèves placés en autonomie

Dans l'ensemble, je n'ai pas essayé de guider mes élèves, mais plutôt de les faire réfléchir. C'est ainsi qu'ils ont exprimé leur opinion et que la participation a été très active. Ils ont essayé d'avoir raison, mais ils ont aussi tenu compte de mes objections. Ils se sont montrés un peu têtus, mais ce faisant ils ont fait progresser le débat.

Enfin, je me suis rendue compte que chaque prise de parole avait son importance pour les élèves. Après le cours, une petite fille timide est venue s'exprimer pour dire que son papa ne croyait pas que la peur existait parce qu'il était bouddhiste. Je lui ai alors demandé, si elle avait peur parfois. Elle m'a répondu que "oui" et je lui ai donc dit qu'on pouvait avoir peur, comme elle l'avait elle-même expérimenté, mais qu'on pouvait aussi la dépasser.

Enfin, cette séance a été également très bénéfique pour la vie de classe. À travers la question de la monstruosité, la controverse sur le racisme s'était profilée. Les élèves avaient choisi eux-mêmes d'en parler implicitement et, à travers le thème de la peur face aux montres, ils ont su faire entendre leur voix et faire valoir leurs arguments.

Cette question était particulièrement délicate dans mon cours, parce que le petit garçon concerné pensait qu'on lui reprochait de mal se tenir en classe par mauvaise foi et que nous étions racistes. Ainsi, à travers l'atelier philosophique, il a été pleinement rassuré, ce qui était important, et il s'est réconcilié avec ses camarades. Par la suite, il a pu véritablement affronter la question de son attitude en classe.

À travers l'atelier philosophique, un problème particulièrement complexe avait été désamorcé. La classe avait su prendre une décision commune cohérente et dès lors la gestion du cours s'était tout naturellement simplifiée.

Elle avait, je pense, philosophé d'une manière très positive, se prenant volontiers au jeu des idées et souhaitant tout naturellement avoir des renseignements sur le sujet parce que les élèves se sentaient concernés. L'étude des textes avait accentué l'autonomie des élèves, et en conséquence la classe avait cherché sa voie, construit sa signification du problème et s'était autogérée.

3. Les apports de la philosophie en français

3. 1. L'écriture

L'intégration de la philosophie en cours de français s'est donc avérée être une expérience très positive. Mais il nous faut encore envisager les apports de la philosophie au français. Car, du moment que la philosophie vient en continuité des textes littéraires, il est parfaitement envisageable de réinvestir la philosophie en français.

Le premier réinvestissement de la philosophie en français a lieu dans l'écriture. Quand je donne un sujet d'écriture, j'aime bien qu'il soit un peu complexe. Qu'il fasse réfléchir. Aussi les questions abordées en atelier philosophique trouvent tout naturellement leur réinvestissement.

Avec l'atelier philosophique qui portait sur la question "Doit-on avoir peur des monstres ?", j'avais demandé d'écrire une scène de théâtre dans laquelle un enfant rencontrerait un monstre pour la première fois. Le sujet est très large et demande à être problématisé de manière personnelle.

Grâce au travail préalablement réalisé en atelier philosophique, les élèves avaient forgé leur opinion et j'ai ainsi eu la joie de voir apparaître sous mes yeux de petites scènes de théâtre d'une grande diversité. Quelques monstres étaient rigolos, d'autres (les plus nombreux) très gentils, derrière leur apparence monstrueuse, d'autres encore faussement gentils. Certaines histoires étaient attendrissantes, mais aussi cruelles quelquefois, car l'enfant n'était pas toujours très gentil.

Ce faisant ils avaient évité deux écueils importants. Le premier est de copier l'histoire d'un livre par manque d'inspiration. Le second, plus pernicieux peut-être en cours de français, est de copier une structure toute faite sans qu'elle soit guidée par une réflexion préalable.

3. 2. Un essai

Ensuite, je leur ai demandé de rédiger un essai. L'idée était d'abord de garder une trace du travail effectué lors de l'atelier philosophique. Pour ce faire, il me fallait un exercice qui donne une large part à la réflexion personnelle. L'essai s'est ainsi imposé comme une bonne alternative à la traditionnelle dissertation. Dans l'essai, en effet, il s'agit d'abord d'exprimer son opinion personnelle.

Le premier essai que je leur ai demandé portait sur la question hautement philosophique : "Les punitions font-elles mal" ? Ce travail avait été réalisé en lien avec un conte étiologique de Kipling (2012) : L'Enfant Éléphant.L'idée était de laisser les enfants s'exprimer à travers la question de la peine liée à la punition.

Je n'ai pas été déçue, puisqu'ils ont à peu près tous écrit plus d'une page sur le sujet. Ils ont donc affirmé leur peine, mais ils n'ont pas oublié de dire aussi que parfois certains "abusaient". Qu'ils n'écoutaient pas. Enfin, puisque je leur avais demandé de trouver une solution en dernière partie, ils ont unanimement prôné la compréhension.

Je leur avais demandé d'illustrer leurs propos avec quelques exemples issus de L'Enfant Éléphant (Kipling, 2012). Quelques-uns se sont confrontés à la difficulté, mais il m'aura fallu attendre le prochain essai pour voir apparaître de nombreuses références au texte et même des citations.

Lors de ce premier essai, l'essentiel de leurs efforts avait porté sur les arguments, particulièrement fournis. La cohérence d'ensemble elle-même était encore balbutiante. On trouvait des arguments pour et des arguments contre la punition de manière un peu aléatoire dans le texte. Les autres essais seront plus construits. Le but étant d'arriver à la rédaction de petites dissertations.

3. 3. La lecture

Enfin, pour boucler ce cercle vertueux, il me reste à parler de lecture. Nous avons vu que la philosophie avait tiré profit de l'étude des textes, il faut encore montrer que la philosophie, à son tour, enrichit la lecture.

Cela semble assez logique finalement. Car, puisque nous travaillons la philosophie sur des textes littéraires, il est naturel que les réflexes pris en atelier philosophique se transportent lors des études analytiques en cours de français.

D'abord, certains élèves ont pris l'habitude de prendre la parole et de s'exprimer. Ils aiment faire entendre leur opinion et participer. Mais surtout, c'est l'envie d'approfondir une question qui s'impose petit à petit en classe. Lorsqu'un thème est lancé, les réactions sont plus diverses et plus pertinentes. Ils ont acquis certains réflexes dus à l'analyse critique à laquelle nous nous livrons lors des ateliers philosophiques et lors de la composition d'un essai.

Enfin, non seulement ils sont devenus participatifs, mais ils sont aussi devenus critiques. Je continue à leur poser des questions, mais ils prennent maintenant l'habitude de m'en poser également. À travers leurs remarques, on voit qu'ils attachent plus de prix à la compréhension.

Ils ont affûté leur réflexion, et c'est pourquoi c'est l'ensemble des disciplines qui se trouvent potentiellement enrichies par la philosophie. J'ai ainsi remarqué cette même curiosité en grammaire qu'en lecture.

Conclusion

Je m'étais demandé, dans l'introduction de cet article, comment associer la pratique des ateliers de philosophie à l'enseignement du français, dans une classe de 6ème. Comme on a pu le constater, les ateliers de philosophie ont été organisés après l'étude de textes mais avant la production écrite. En partant du principe que la philosophie devait travailler sur les textes étudiés en classe, elle s'est tout naturellement fondue dans mes séquences, si bien qu'en travaillant la philosophie, j'ai continué à faire du français. La philosophie a donc rencontré le français et elle y a gagné car elle s'est fondée sur du ressenti, sur une expérience fictive ou réelle. L'élève se retrouvant ainsi au centre du savoir et en pleine autonomie. Le français, de son côté, s'est aussi enrichi au contact de la philosophie car, dans chaque analyse de texte, désormais, il s'agissait de mieux comprendre une définition, de la confronter à notre esprit critique afin de mieux saisir la portée et la signification du texte. La boucle était bouclée.

Dans l'ensemble cette intégration de la philosophie au français a été une très bonne idée.

Bibliographie

  • Agostini, M. (2011). Les enfants et la philosophie. Paris : Aux Forges de Vulcain.
  • Agostini, M. (2008). Montaigne : apprendre à philosopher pour devenir citoyen. Penser l'éducation, 24, 5-18.
  • Aragon, L. (1993). Les Cloches de Bâle. Paris : Gallimard.
  • Castan, B. (2002). Belle des eaux. Montreuil : Éditions Théâtrales.
  • Freud, S. (2011). Contributions à la psychologie de la vie amoureuse. Paris : PUF.
  • Gripari, P. (2013). Pour l'annonce. Paris : Hatier.
  • Kipling, R. (2012). L'Enfant Éléphant.Paris : La librairie des Écoles.
  • Nietzche, F. (2015). Naissance de la tragédie. Paris : Gallimard.
  • Pommerat, J. (2014). Le Petit Chaperon rouge. Arles : Actes Sud.

(1) L'argument de cette proposition pédagogique étant de faire participer l'enseignement du français à l'éducation à la citoyenneté (Agostini, 2008).

Diotime, n°71 (01/2017)

Diotime - Le français et la philosophie : des ateliers de philosophie intégrés aux cours de français dans une classe de 6ème