En classe

Mise en place d'ateliers de philosophie en EMC avec des élèves de 2de

Maxime Arnaud, enseignant-chercheur, professeur d'Histoire-Géographie-EMC en Lycée et Marie Agostini, MCF philosophie de l'éducation, Aix-Marseille Université, EA4671 ADEF, ENS Lyon (Aix-Marseille, France).

I) Contexte

Je suis professeur d'Histoire-Géographie-EMC dans un lycée d'Avignon. Le lycée en question ne présente pas beaucoup de particularités ; il s'agit d'un établissement de taille importante qui accueille des élèves aux profils sociaux très divers.

Étant professeur à mi-temps, j'enseigne à deux classes de seconde, et c'est donc avec ces deux classes que j'ai organisé plusieurs ateliers de philosophie tout au long de l'année. Ces deux classes présentent des profils assez différents. L'une est composée majoritairement d'élèves calmes et sérieux, et globalement assez passifs au niveau de la participation orale ; tandis que l'autre est une classe assez bruyante, avec de nombreux élèves qui manquent de discipline au niveau de la prise de parole (mais qui participent très facilement).

Les effectifs de ces deux classes sont respectivement de 35 et 36 élèves, soit 17 et 18 élèves en demi-groupes. Je le précise car j'ai organisé les ateliers de philosophie pendant les heures d'EMC, où les élèves sont répartis en demi-groupes.

II) Dispositif

Depuis le début de l'année scolaire 2015/2016, j'ai mis en place quatre ateliers de philosophie. Je les ai intégrés au programme d'EMC, qui me semblait bien se prêter à ce genre d'exercice. J'ai fait correspondre le thème de chacun de ces ateliers à un chapitre du programme.

En quoi consistait ces "ateliers de philosophie" ? Dans le principe, cela semble très simple : il s'agit d'organiser des débats entre les élèves sur des sujets variés, qui font appel à leur réflexion et qui les amènent à "philosopher".

"Philosopher", voilà un terme qui apparait un brin pompeux, surtout pour des élèves de 2nde qui n'ont eu a priori aucune initiation à la philosophie. Mais, si l'on y réfléchit, il n'y a en fait rien de plus simple que la philosophie. La philosophie fait référence à la sagesse ( sophia), et faire preuve de sagesse, ou à tout le moins s'engager vers la construction de sa propre sagesse, passe par une méthode simple : écouter les autres, entendre les arguments de chacun, avoir un esprit ouvert et critique, accepter de remettre en cause son opinion... S'essayer à la philosophie, essayer de philosopher, bref, dans une tradition toute montaignienne, prendre le temps de réfléchir (Montaigne, 1969 ; Conche, 2004). Rien d'impossible donc pour des adolescents de 15 ou 16 ans.

Alors bien sûr, en tant que professeur, il ne faut pas s'attendre à des dialogues de haute volée parsemés de citations de grands penseurs, quoi que l'on puisse parfois être surpris. Là n'est pas l'objectif. Celui-ci est avant tout de faire progresser les élèves dans leur capacité à argumenter et réfléchir par eux-mêmes, à les faire "accoucher" de leur propre opinion par la réflexion et le dialogue, la fameuse maïeutique (Platon, 1991). Et, pour nous, professeurs, de ne pas apporter de réponse au sujet du débat, de ne pas leur dire ce qu'ils doivent penser ou non (ce qui peut d'ailleurs être frustrant). Il s'agit donc d'éviter l'écueil du formatage narcissique des élèves (Agostini, 2009).

III) Enseignement Moral et Civique

L'objectif de ces ateliers de philosophie n'est donc pas de transmettre des connaissances aux élèves ce qui est généralement la base de notre métier, à savoir instruire et c'est pourquoi les thèmes choisis doivent se prêter à une vraie liberté d'expression, ce qui nous fera éviter les thèmes du genre : "pour ou contre le racisme".

Afin que les élèves aient le temps de développer un véritable échange, j'ai à chaque fois utilisé une séance entière pour organiser les débats, soit environ 55 minutes. J'organisais les débats soit en début de chapitre, soit à la fin, selon qu'il était nécessaire ou non que les élèves disposent de certaines connaissances avant de débattre.

Les sujets des débats organisés pendant l'année ont été les suivants :

  • Selon vous, quel serait le meilleur régime politique possible ? en lien avec le chapitre sur l'État de droit ;
  • Y a-t-il des exécutions ou des meurtres justifiables ? en lien avec le chapitre sur le fonctionnement de la justice française ;
  • Que pensez-vous de vos droits et obligations au lycée, quel serait votre lycée idéal ? en lien avec le chapitre sur les droits et obligations des lycéens ;
  • La discrimination positive pour favoriser l'égalité des chances, vraie solution ou fausse bonne idée ? suivi d'un autre débat sur les inégalités de salaire, jusqu'où sont-elles justifiables ? en lien avec le chapitre sur l'égalité.

Les sujets sont donc variés, et amènent parfois à critiquer les institutions ou les lois françaises. Le sujet du 2éme débat est ainsi très proche de la question de la peine de mort qui est abolie en France et il faut faire comprendre aux élèves qu'ils n'ont pas à avoir peur de critiquer les lois françaises, que ce n'est pas interdit, et que cela fait partie de leur liberté de penser et de leur liberté d'expression.

Au final, j'ai organisé un atelier de philosophie en moyenne toutes les trois séances d'EMC, et ce à partir du mois de décembre.

Bien sûr, la tenue de ces débats ne peut pas se faire sans avoir au préalable mis en place certaines règles, que j'ai d'ailleurs fait évoluer au fil des débats. Ainsi, quand j'ai préparé mon premier atelier de philosophie, ma priorité était d'éviter que le débat ne parte dans tous les sens. J'ai alors fixé les règles suivantes :

  • je suis l'arbitre du débat, c'est donc moi qui gère la prise de parole des élèves ;
  • les élèves doivent lever la main pour demander la parole, puis attendre que je la leur donne ;
  • quand un élève prend la parole, il doit en premier lieu reprendre, dans une phrase, les termes du sujet, ou reprendre l'idée défendue par un de ses camarades (pour éviter que les élèves ne s'éloignent trop du débat) ;
  • je me donne le droit d'intervenir pour "recentrer" le débat ou le "nourrir" (par certaines anecdotes, par exemple), ou pour donner la parole à des élèves qui participent trop peu à mon goût ;
  • la participation au débat est notée. Les élèves peuvent gagner des points en participant et en argumentant, mais ils peuvent aussi en perdre s'ils enfreignent les règles (prise de la parole sans y être autorisé, élève qui se montre agressif).

Pour les débats suivants, j'ai progressivement assoupli ces règles afin de donner beaucoup plus de liberté aux élèves, et les laisser s'autogérer dans la prise de parole ; mon rôle devenant de plus en plus effacé. Je justifierai ces changements dans la suite de l'article.

IV) Observations

J'ai donc commencé le premier atelier de philosophie avec un débat que je souhaitais très "cadré". Le sujet, à savoir "Quel est le meilleur régime politique possible ?", me semblait suffisamment large pour ne pas avoir à s'en éloigner, surtout que les élèves ne partaient pas de rien : nous avions déjà abordé ces questions dans le chapitre d'histoire sur la démocratie athénienne, où l'on avait vu que certains intellectuels grecs critiquaient ce régime démocratique. Les éléments sujets à débat me paraissaient également nombreux (les régimes politiques des autres pays sont-ils meilleurs que celui de la France ? ; âge minimum pour voter ; salaire des hommes politiques ; quantité de pouvoir du président, de l'assemblée ou des citoyens ; conditions pour se présenter à une élection...).

Pourtant, il est très vite apparu que les élèves manquaient de connaissances pour nourrir le débat. Ils ignoraient une partie importante du fonctionnement de nos institutions, les conditions précises pour présenter sa candidature, l'utilité des différentes élections, le salaire des hommes politiques... et je ne parle là que du régime politique français, leurs connaissances des régimes étrangers étant encore plus lacunaires. Tout cela a donc très vite limité le débat, m'obligeant à le relancer régulièrement par des questions précises, surtout que pour ce premier débat, je ne voulais pas que l'on s'écarte du sujet.

Ainsi, après les premières minutes, le débat a rapidement tourné en rond, les autres élèves répétant de manière plus moins directe ce qu'avaient déjà dit leurs camarades, par exemple : "Ben... Je suis d'accord avec ce qu'a dit un tel sur la démocratie. C'est bien, parce que les gens peuvent voter et donner leur avis". Je n'ai alors pu compter que sur les élèves "originaux" ou plaisantins pour pimenter le débat, certains n'étant pas contre une "bonne petite dictature", sans réussir pour autant à construire une argumentation. Bref, je me suis retrouvé avec de bons petits citoyens unanimement en faveur de la démocratie.

Cette première observation s'est rapidement confirmée par la suite, où il s'est avéré que les élèves ont du mal à voir plus loin que le "bout du sujet", ne cherchant pas à "gratter autour", à rentrer dans les détails (dans ce cas-ci par exemple : la démocratie, d'accord, mais quelle serait la meilleure démocratie possible ?).

Cette incapacité à regarder autour du sujet m'obligeait donc à relancer le débat en donnant des pistes de réflexion aux élèves (Trouvez-vous que le président a assez de pouvoir en France ?). Cela était efficace, car d'un coup plusieurs élèves levaient la main ! Le problème était qu'ils voulaient à peu près tous dire la même chose, et qu'une fois que le premier élève avait parlé, l'inspiration retombait très vite. Je me retrouvais donc avec des débats "hachés", où l'on passait de cinq élèves qui levaient le doigt à zéro. Je précise cela car il ne faut pas croire que le manque de participation venait d'un nombre d'élèves trop peu élevé (17 ou 18 selon les groupes). En effet, quand plusieurs élèves levaient la main, ceux à qui je ne donnais pas la parole pouvaient se montrer frustrés, sachant pertinemment que c'est leur camarade qui allait leur "piquer" leur idée. J'ai d'ailleurs le souvenir de 2 ou 3 élèves qui se sont mis à bouder un long moment, car ils estimaient que je ne leur donnais pas assez la parole. Ainsi, j'ai rapidement compris qu'organiser ce genre de débat dans une classe comptant 35 élèves ne serait pas pertinent.

Afin de limiter ce problème du débat "haché", j'ai dès le 2nd débat décidé de donner plus de liberté aux élèves. Ainsi, concernant le sujet sur l'existence de meurtres justifiables ou non, je ne leur demandais plus de reprendre à chaque intervention les termes du sujet, la seule contrainte étant de s'en tenir au domaine de la justice. Les élèves pouvaient ainsi donner libre cours à leur réflexion, ce qui permettait au débat d'être plus vivant. Revers de la médaille, l'un des groupes s'est "engouffré dans une brèche" et a passé un très long moment à débattre des bonnes peines à donner aux délinquants ou criminels (perpétuité, peine de mort, torture...), ce qui s'éloignait tout de même un peu de l'intitulé du sujet.

Si ce second débat a été beaucoup plus dynamique, ouvrir le champ de la réflexion n'est pas toujours suffisant. C'est ce que j'ai compris lors du 3ème débat sur les droits et obligations des lycéens, qui n'a pas vraiment passionné mes élèves. Le champ de réflexion était pourtant large, et ils pouvaient intervenir sur tout ce qui concernait de près ou de loin le lycée et les lycéens. Pourtant, l'inspiration n'était pas au rendez-vous. En les observant les raisons m'ont paru évidentes : manque de connaissances précises sur la réglementation du lycée, et surtout acceptation globale du règlement intérieur et du fonctionnement du lycée. J'avais donc eu tort de penser que ce sujet les intéresserait uniquement parce que le sujet les concerne de près, encore faut-il qu'il y ait matière à discussion. Or, ce sujet n'était tout simplement pas assez "philosophique" pour susciter un échange de réflexion ; je m'étais trop éloigné de l'atelier de philosophie pour ne proposer, au final, qu'un simple débat technique.

Pour le 4ème débat, je suis revenu à un sujet plus "conceptuel" autour de la notion d'égalité, tout en continuant à donner encore plus de liberté aux élèves. Ceux-ci étaient désormais positionnés en cercle pour mieux se faire face et donc échanger plus facilement, alors que de mon côté je m'effaçais presque complètement du débat, puisque je les laissais gérer eux-mêmes la prise de parole. Je n'avais plus qu'un rôle de contrôle afin de veiller au bon déroulement du débat. Le résultat a été positif, car c'est dans ce genre de configuration que les élèves sont le plus à l'aise pour échanger. Mais cela nécessite que les élèves aient intégré les règles de base du débat, ce pourquoi il est je pense préférable de ne pas leur laisser autant de liberté dès le premier atelier de philosophie.

Passons maintenant à ce qui est ressorti de ces ateliers de philosophie au niveau des opinions et de l'argumentation des élèves. Dès le 1er débat, j'ai remarqué que peu d'élèves avaient un avis très "tranché". Je n'ai pour le coup vu aucun élève s'indigner suite aux propos de l'un de ses camarades, ni vu de véritables "engueulades" ou "prises de tête". Est-ce le témoignage de la grande sagesse dont sont capables des adolescents de 15-16 ans (écoute et respect de l'opinion des autres) ou est-ce simplement le résultat d'un profond désintérêt des sujets que je leur proposais ? Sans doute, un peu des deux.

Ce qui est par contre clairement ressorti, c'est la simplicité de l'argumentation des élèves (et non une "argumentation simpliste", je préfère préciser). Si celle-ci était également, et souvent, très concrète, beaucoup d'élèves se sont montrés maladroits dans leurs formulations : ils savaient où ils voulaient en venir mais n'arrivaient pas à l'exprimer clairement. Je me souviens d'un élève qui était opposé à la peine de mort : "Je suis contre la peine de mort, parce que c'est la vie de quelqu'un... et on n'a pas le droit". Autrement dit de manière plus élaborée : "La vie humaine est quelque chose de "sacrée", et personne ne devrait pouvoir décider de l'enlever à qui que ce soit."

Cette simplicité de l'argumentation traduit aussi un manque de profondeur dans la réflexion. Par exemple, quand j'ai "lâché" les élèves sur cette question des meurtres justifiables ou non, les élèves n'ont pas cherché à creuser pour savoir, par exemple, si toutes les vies humaines se valaient (Hitler ?) ; s'il pouvait y avoir des circonstances atténuantes (une femme battue qui tue son mari) ; et quid des soldats qui tuent d'autres soldats pendant une guerre (est-ce légitime ?). Bref, j'étais obligé de relancer le débat avec des exemples concrets pour permettre au débat de continuer, sans quoi les élèves se seraient arrêtés au classique "pour ou contre la peine de mort". En revanche, une fois l'exemple donné, les élèves repartaient de plus belle dans le débat. D'où l'importance du rôle du professeur qui vient enrichir la réflexion des élèves, sans la formater, car il s'agit bien de nourrir le débat.

Il faut quand même veiller à ne pas trop en dire, pour ne pas devancer la réflexion des élèves. Ainsi, à la fin d'un des débats, un élève est venu me voir pour me dire qu'il avait lui-même pensé à certains éléments que j'avais apportés, mais qu'il n'avait pas eu le temps de les dire. Alors certes, il ne m'a pas dit directement que j'avais trop parlé (il n'aurait pas osé), mais sa remarque m'a fait comprendre que j'avais parfois tendance à intervenir trop rapidement. Par exemple, j'ai tout de suite contredit un élève qui pensait que les conditions de vie en prison étaient trop douces (avec TV et Internet, entre autres), sans laisser le temps à ses camarades de réagir à ces propos.

Enfin, je dois tout de même signaler que l'argumentation des élèves nous réserve de temps à autre quelques jolies surprises, avec une profondeur que l'on n'imaginait pas forcément de leur part. J'ai par exemple le souvenir d'une élève qui s'est demandée ce qu'elle voudrait faire à un meurtrier si celui-ci avait tué l'un de ses proches, puis un autre élève qui a rebondi pour savoir ce qu'elle penserait si c'était le tueur en question qui était l'un de ses proches. On voit ici que ces élèves ont fait appel au sentiment d'empathie pour enrichir leur réflexion, sentiment qui témoigne, à mon avis, d'une certaine maturité d'esprit.

V) Analyses

Après l'organisation de ces quatre ateliers philo (16 en tout, puisque j'ai fait participer mes quatre demi-classes), est venu le moment de dresser un bilan.

La première chose à dire est que ces ateliers ont semblé plaire à la quasi-totalité des élèves. Entre ceux qui prenaient plaisir à débattre, et ceux qui profitaient de l'aubaine pour passer une heure à ne rien faire, tous les élèves y trouvaient leur compte.

Rappelons que ces ateliers de philosophie devaient avoir pour but de faire progresser les élèves dans leur capacité à argumenter, chose que je leur reproche régulièrement quand je corrige leurs devoirs. De ce point de vue-là, l'objectif m'a semblé rempli. Les élèves ont très vite pris l'habitude d'argumenter leurs réponses (par exemple : je suis pour la peine de mort parce que...). Et ce, même si l'argumentation n'allait pas très loin. D'ailleurs, beaucoup d'élèves se sont pris au jeu et ont eu plaisir à faire partager leurs opinions au reste de la classe. Sans oublier qu'argumenter sa réponse permettait d'avoir une bonification, et donc une bonne note en EMC pour la fin du trimestre.

En parlant de la note, il m'est assez difficile d'évaluer l'impact que cela a eu sur la prise de parole des élèves. Cela en a peut-être bloqué certains ("Il ne faut pas que je dise de bêtises !"), tout comme cela a pu en "booster" d'autres, se disant que c'était des points facilement gagnés. Quoi qu'il en soit, j'ai vraiment eu l'impression que, une fois le débat lancé, l'existence de la notation était vite oubliée, et que les élèves entraient de manière naturelle dans le débat. Je dois aussi préciser que j'ai fait en sorte de ne pas leur mettre de pression quant à cette notation, en leur disant que la seule façon de perdre des points étaient de ne pas respecter les règles du débat, et qu'il était donc impossible de perdre des points en participant, même si ce qu'ils disaient était hors sujet, faux ou ridicule.

Cet oubli progressif de la note a aussi été rendu possible par la durée des ateliers de philosophie, à savoir une séance entière. Avoir du temps devant nous nous a permis d'obtenir une ambiance calme et sereine, où les élèves savaient qu'ils étaient là pour échanger pendant un long moment. Cela a créé un climat de confiance, où chacun savait qu'il allait devoir prendre la parole devant les autres, et que personne n'avait donc intérêt à juger ou à se moquer de ce que disait le camarade. Cette durée de 55 minutes évitait également le stress lié au temps, les élèves sachant pertinemment qu'ils auraient l'occasion d'intervenir plusieurs fois durant le débat.

Bien sûr, tous les élèves n'ont pas eu la même facilité à prendre la parole, et je retrouvais à chaque débat les mêmes élèves "moteurs" et les mêmes élèves "passifs". Les causes de la passivité des élèves étant elles-mêmes diverses, entre ceux qui n'aiment pas participer, ceux qui ne font pas l'effort de s'intéresser au débat, et (les plus nombreux, je pense) ceux qui ne trouvent rien à dire, ou qui trouvent que tout a déjà été dit par leurs camarades (surtout que je leur avais précisé que ce n'était pas la peine de prendre la parole si c'était seulement pour dire que l'on était d'accord avec son camarade). C'est alors le rôle du professeur d'aller "chercher" ces élèves, en leur montrant que l'on s'intéresse à leur opinion, pour qu'ils ne se sentent pas relégués au rang de simples spectateurs du débat.

Autre objectif de ces ateliers de philosophie : le respect de l'opinion de l'autre. Là-dessus, il n'y a jamais eu de problème, et ce dès le premier débat. Alors comment l'expliquer ? Je ne pense pas que "l'adolescent" soit, de manière générale, plus respectueux que "l'adulte" (pour beaucoup, il est même évident que c'est l'inverse), mais le fait que les élèves aient depuis toujours été dans la position de "l'apprenant" explique très certainement leurs comportements. En effet, les élèves sont habitués à recevoir la connaissance, et non à la transmettre, et beaucoup partent donc du principe que ce qu'ils pensent peut être faux. De plus, les débats ayant eu lieu dans une classe, devant le professeur, cela a sans nul doute eu un impact important sur les certitudes des élèves, qui ne sont pas habitués, dans ce cadre précis, à affirmer des choses. Ainsi, je n'ai observé aucun élève suffisamment sûr de lui pour rejeter catégoriquement l'opinion d'un de ses camarades (ce qu'ils auraient sans doute pu faire dans un autre contexte, sans le regard du professeur).

De la même manière, aucun élève ne s'est indigné d'une quelconque opinion, alors que des thèmes graves, tels que la torture, ont été évoqués. Cela ne vient que confirmer ce que je pensais déjà, à savoir que le sentiment d'indignation est totalement étranger aux adolescents de cette classe. Et c'est précisément cette absence de capacité à s'indigner qui a permis aux débats de se dérouler dans une atmosphère respectueuse de l'opinion de chacun, tout sujet ayant finalement été traité avec légèreté (et non à la légère). Il faut cependant noter que je n'ai jamais entendu de propos racistes ou discriminatoires à même de faire réagir violemment un élève qui aurait pu se sentir visé.

C'est pourquoi je pense que ces ateliers de philosophie n'ont rien apporté concernant le respect de l'opinion d'autrui, tant cela semblait naturel chez les élèves (dans le cadre scolaire, je le rappelle). Les seuls points de tension concernaient les élèves qui montraient leur frustration de ne pas avoir suffisamment pris la parole à leur goût, mais cette frustration était tournée vers moi et non vers les autres élèves. Et c'est là, l'un des apports majeurs de ces débats, à savoir combattre son égoïsme naturel pour laisser de la place à la parole des autres.

Enfin, terminons cette analyse en revenant sur le plan purement philosophique. Si comme je l'ai déjà mentionné l'argumentation est restée assez basique (bien que pertinente), ces ateliers de philosophie ont eu le mérite de faire réfléchir les élèves, leur permettant ainsi de se construire une opinion sur des sujets variés (Agostini, 2011). Or ce processus de construction est pour moi le fondement du raisonnement philosophique, puisqu'une opinion au contraire de la connaissance ne peut et ne doit pas être "transmise", mais "construite" à partir d'une réflexion personnelle ou collective. Et de ce point de vue-là, les ateliers de philosophie ont pleinement rempli leur mission.

Conclusion

La mise en place d'ateliers de philosophie est donc une activité qui fait sens dans la mise en oeuvre du programme d'Enseignement Moral et Civique de seconde, à la condition que les séances se déroulent en demi-classe.

Cela permet d'apporter de la variété au travail scolaire, en sortant complètement du modèle "professeur-apprenant" basé sur la transmission des connaissances, pour passer à un modèle ou les élèves sont les principaux et pratiquement les seuls acteurs de la progression de leur réflexion.

Le programme d'EMC de seconde, en abordant des concepts et des valeurs tels que la justice, l'État de droit ou l'égalité, se prête particulièrement bien aux débats philosophiques. Le but même de cette discipline, qui est de faire des élèves des citoyens avisés, nécessite d'initier les élèves à porter un regard critique sur le monde qui les entoure, pour éviter de se faire "manipuler" par une société devenue experte dans l'utilisation des artifices de la communication.

Ainsi, je pense que l'action de "philosopher" ne doit pas être perçue comme une activité sympathique mais abstraite, ni comme une activité permettant de combler son temps libre, mais bien comme une activité faisant partie intégrante de la construction intellectuelle des élèves, les aidant à penser et à réfléchir de manière autonome.

Bibliographie

  • Agostini, M. (2011). Les enfants et la philosophie. Paris : Aux Forges de Vulcain.
  • Agostini, M. (2009). Pour une approche de la philosophie de l'éducation de Socrate : Le Banquet de Platon. Penser l'éducation, 25, 5-18.
  • Conche, M. (2004). Montaigne, penseur de la philosophie. In V. Carraud & J.-L. Marion (Eds.), Montaigne : scepticisme, métaphysique, théologie (pp. 175-196). Paris : PUF.
  • Montaigne, M. (1969). Essais. Paris : GF Flammarion.
  • Platon. (1991a). Apologie de Socrate. Paris : Nathan.

Diotime, n°70 (10/2016)

Diotime - Mise en place d'ateliers de philosophie en EMC avec des élèves de 2de