Recherche

Un exemple de recherche sur l'esprit critique à l'Université

Irène Pereira, Pascal Séverac, Maira De Aranjo Mameda, Christophe Joigneaux, Nada Chaar, Jean-Charles Pettier, Ronan Le Roux, chercheurs au LIS ("Lettres, Idées, Savoirs" - EA 4395) de l'UPEC, et au CIRCEFT ("Centre interdisciplinaire de recherche, culture, éducation, Formation, Travail" - EA 4384), Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.

Introduction

Le projet proposé consiste à mettre en oeuvre un programme de recherche sur l'esprit critique, et cela selon une perspective comparative au sens large, prenant en compte la diachronie la mise en perspective historique des courants actuels et surtout la synchronie la comparaison internationale, tant du point de vue des théories que des pratiques. Le jugement critique peut se définir, en première approche, comme un travail d'objectivation des présupposés et des conséquences des discours et des pratiques du commun. Il consiste en une compétence de haut niveau dont l'enseignement pose des difficultés notoires. En l'état actuel des choses, les formes existantes et légitimes d'esprit critique enchâssées dans l'enseignement des sciences et de la philosophie ne suffisent pas à prémunir les élèves contre la concurrence notamment des médias. S'il importe donc de définir les modalités d'un enseignement de l'esprit critique pour y intégrer les enjeux nouveaux propres au numérique, il importe tout autant de pouvoir relier ces enjeux nouveaux aux bagages méthodologiques et aux expériences didactiques préexistantes, ou existantes aujourd'hui dans d'autres lieux. Un outil offrant une comparaison entre plusieurs approches critiques serait précieux pour tout enseignant dans un contexte de demande de réactivation des conceptions fondant la vie citoyenne et démocratique. C'est un tel outil que notre projet propose de constituer, à partir d'un séminaire, d'un colloque et d'une publication.

I) Problématique

La formation à l'esprit critique des élèves est devenue un enjeu central sous l'effet des modalités de diffusion de l'information liées au Web participatif (Web 2.0). Le Ministère de l'Éducation nationale a ainsi fait de la lutte contre le complotisme un objectif de premier plan1. Dans "Les Onze mesures pour une grande mobilisation de l'école pour les valeurs de la République", la mesure 3 met en valeur en particulier deux axes : "D'une éducation aux médias et à l'information prenant pleinement en compte les enjeux du numérique et de ses usages" et "De l'enseignement aux élèves du jugement, de l'argumentation et du débat dans les classes dès l'école élémentaire".

Or il faut bien partir du constat suivant : les travaux en littératie numérique n'ont pas fait apparaître de supériorité des digital natives par rapport aux digital immigrants dans la sélection de l'information en ligne2. Si l'aisance avec la manipulation des NTIC peut être dite native, on constate qu'elle ne s'accompagne d'aucune expertise spontanée dans le traitement de l'information. Quant aux formes existantes d'esprit critique inhérentes à l'enseignement des sciences et de la philosophie, elles ne suffisent pas à prémunir les élèves contre les séductions médiatiques. La façon de rendre effectif un enseignement de l'esprit critique, si elle n'est pas nouvelle, fait donc actuellement l'objet d'une attention particulièrement aiguë3.

La mise en oeuvre de tels objectifs auprès des élèves suppose que les futurs professeurs soient eux-mêmes formés à l'enseignement de l'esprit critique. Or la formation à l'esprit critique est un domaine qui pose des difficultés aux chercheurs en éducation4. Certains ont en effet essayé de la concevoir comme une compétence intellectuelle de haut niveau transversale dont il pourrait être possible de rendre compte à partir d'un ensemble d'habiletés formelles5. Néanmoins, cette thèse est largement contestée sous l'effet des travaux en psychologie cognitive qui ont remis en question les programmes d'éducabilité cognitive : les procédures seraient spécifiques à un domaine et difficilement transférables d'un domaine à l'autre.

Les difficultés posées par la formation à l'esprit critique nous conduisent à essayer de reformuler la question sous un angle différent. Il nous apparaît nécessaire d'étudier le développement de l'esprit critique à partir d'une analyse comparative des pratiques contemporaines de formation au jugement critique par exemple à partir de l'étude du courant du critical thinking, traversant les États-Unis et les pays anglo-saxons. Une telle approche n'oubliera pas, s'il est pertinent, le point de vue de la longue durée, dans la mesure où les pratiques actuelles sont redevables d'héritages du passé.

II) Mise en oeuvre du projet

Notre projet s'appuie sur une approche comparative capable de prendre en compte la profondeur historique dans l'étude des théories et des pratiques de l'enseignement de l'esprit critique. En effet, afin de mettre en perspective les approches actuelles, il est nécessaire de considérer la longue durée dans l'analyse des pratiques de l'enseignement à l'esprit critique. L'objectif sera de s'intéresser à la diversité des paradigmes critiques et à leurs présupposés philosophiques et épistémologiques. Notre perspective d'analyse comparée des courants théoriques de formation à l'esprit critique entend également les comparer aux pratiques réelles telles qu'elles peuvent être observées au sein de l'institution scolaire et en dehors de celle-ci.

À cheval sur le XIXe et le XXe siècle, le rôle de l'enseignement de la philosophie en France dans la constitution d'un esprit critique, en particulier dans la sphère intellectuelle, pourra être interrogé. Il sera ainsi possible de revenir sur les pratiques d'enseignement de la philosophie portée par certaines figures (Alain par exemple) de la philosophie française. On pourra également cerner le rôle qu'ont joué certains courants de pensée dans ces pratiques d'enseignement, tels le marxisme, le structuralisme ou le post-structuralisme. On s'intéressera alors aux modalités de diffusion de la pensée critique au sein de l'Université et en dehors d'elle.

Pourront être aussi considérées les différentes pratiques de philosophie avec et pour les enfants. Initiée par Matthew Lipman, qui s'inspirait de la philosophie pragmatique de John Dewey, la discussion à visée philosophique (DVP) avec les enfants a été incorporée au contexte français, notamment sous l'influence de Michel Tozzi, qui s'appuie sur l'éthique de la discussion développée par Habermas. Les activités philosophiques pour enfants constituent l'un des courants de formation à l'esprit critique les plus soutenus institutionnellement, tant au niveau national en France qu'au niveau international, via l'UNESCO6.

Dans le contexte nord-américain, les cours de pensée critique se sont développés surtout partir des années 19807. Ils se sont appuyés en particulier sur l'apprentissage de la logique non-formelle8. Mais ces cours se sont heurtés à des difficultés liées entre autres au manque de "transférabilité" des compétences apprises9, et à l'importance des connaissances spécialisées mises en avant par les travaux en psychologie de l'expertise10. Ce qui conduit certains à considérer que l'esprit critique ne peut pas faire l'objet d'un enseignement transversal, mais uniquement d'un développement à partir de champs disciplinaires précis.

D'autres courants de la pensée critique se sont attachés à la distinction entre sciences et pseudo-sciences. Cette approche est portée notamment par Norman Baillargeon (Québec) en sciences de l'Education. En France, elle a donné lieu, sous une autre forme, à la mise en oeuvre d'un programme de recherche et d'enseignement de la zététique dans les Universités de Nice Sophia-antipolis et de Grenoble. Néanmoins, ce courant, issu plutôt du champ des sciences de la matière, a fait l'objet de critiques de la part de chercheurs en sciences sociales, dont les méthodes ne peuvent pas toujours se plier aux mêmes critères de scientificité.

Il pourra ainsi être pertinent de resituer la formation à l'esprit critique dans le cadre du processus de massification de l'enseignement universitaire au XXe et de l'émergence dans le champ intellectuel des sciences sociales. Il sera par exemple possible de s'intéresser aux pratiques qui ont permis la diffusion d'un esprit critique dans les années 1968. On pourra en particulier se pencher sur la réception des Héritiers de Bourdieu. Par quelles pratiques les étudiants se sont-ils emparés des oeuvres de Marcuse, Lefebvre et autres figures intellectuelles de la pensée critique des années 68 ? On pourra s'intéresser au rôle de la constitution de l'enseignement de Sciences économiques et sociales en Lycée dans la diffusion d'un esprit critique sociologique.

La pédagogie critique, inspirée par "la pédagogie de l'opprimé" de Paulo Freire (Brésil), a également pris l'option de former l'esprit critique des étudiants. Mais cette fois, à la différence du courant de la pensée critique ( Critical thinking), il s'est agi de s'appuyer sur les théories issues du constructivisme social (tirées en particulier de la sociologie) et sur les pédagogies d'inspiration socio-constructivistes. La pédagogie critique a mis en valeur la défense des minorités sexuelles et raciales. Néanmoins, certains l'ont accusé d'exacerber les divisions sociales et le relativisme.

Afin de ne pas limiter à l'institution scolaire la formation à l'esprit critique, il sera intéressant d'analyser la manière dont certaines pratiques populaires de formation à l'esprit critique ont pu se développer dans d'autres cadres. Il sera ainsi possible de prolonger la réflexion sur les pratiques de réception de la sociologie dans les organisations militantes. On pourra s'intéresser aux pratiques de formation à l'esprit critique dans l'éducation populaire : pensons par exemple à la méthode d'entraînement mental de Joffre Dumazedier. On peut également se tourner vers la manière dont le mouvement féministe, par des groupes de parole non-mixtes, a pu essayer de libérer la parole critique des femmes.

En ce qui concerne plus précisément le métier d'enseignant, on observe, depuis le mouvement de professionnalisation, la défense par différents courants d'une pensée réflexive/critique supposée étayer les pratiques professionnelles : le praticien réflexif, l'analyse de pratiques professionnelles, la formation des enseignants à et par la recherche... Quelles convergences et divergences entre ces différents courants ? Quelles retombées sur la formation et l'exercice du métier ? Dans le contexte français, cette demande accrue d'une réflexivité professionnelle sous-jacente au métier d'enseignant va de pair avec une forte augmentation du niveau de diplôme requis pour l'entrée dans le métier (licence, puis master), ainsi qu'avec une plus grande exigence vis-à-vis des enseignants : autonomie, réflexivité, adaptabilité...

On peut formuler en outre l'hypothèse de la constitution d'une forme proprement scolaire de l'esprit critique inscrite dans les dynamiques sociologiques de formation et d'évolution du groupe enseignant. Cette forme particulière d'esprit critique s'inscrit dans les modalités d'intégration du groupe à l'institution scolaire, mais aussi dans des éléments d'habitus acquis dans l'articulation du milieu social d'origine et du milieu de formation scolaire et universitaire.

Enfin, il faut également souligner que depuis le développement des nouvelles technologies, l'enseignement de la pensée critique s'oriente vers des questions tournant autour de la littératie numérique. De ce fait, les techniques documentaires appliquées au numérique constituent un autre axe actuel de développement de la formation à la pensée critique. Mais le caractère formel de ces pratiques pose également des difficultés aux élèves, qui ne savent pas toujours comment les appliquer à des documents dont ils ne comprennent pas les contenus.

L'objectif de cette recherche comparative viserait dès lors à dégager le caractère conflictuel de ces paradigmes et à montrer qu'il n'existe pas une conception unique de la formation à l'esprit critique, mais plusieurs. En particulier, on voit se dégager une tension entre une approche réaliste rationaliste et une approche constructiviste. La première semble dominante en philosophie, dans son lien notamment avec l'épistémologie des sciences et la logique. La seconde semble plus influente dans les sciences sociales et innerve une partie de la critique sociale.

Cette étude viserait également à éclairer les difficultés auxquelles se heurte la formation à l'esprit critique, en particulier en matière de transférabilité et de spécialisation des connaissances. Il s'agirait en particulier, par l'approche historique et sociologique, de sortir d'une approche normative, centrée sur des compétences formelles, en s'intéressant aux pratiques de formation réelle. Nous mettrons par exemple à l'épreuve l'idée suivante, à savoir que si les approches anglo-saxonnes se concentrent sur l'acquisition d'habiletés par les élèves, l'étude sur la longue durée rend plutôt sensible à l'importance de l'interaction entre deux intelligences humaines, celle de l'enseignant et celle de l'élève.

III) Chronologie des étapes de travail

Étape n°1

Notre recherche pourra donner lieu à un séminaire de travail durant deux ans visant à dégager les différentes pratiques existantes, les différences de paradigme et les difficultés auxquelles se heurtent les diverses formations à l'esprit critique. L'objectif de cette perspective comparative consistera alors à dégager des pistes pédagogiques visant à améliorer la formation à l'esprit critique des futurs enseignants et des élèves.

Étape n°2

Notre recherche pourra se conclure, au bout des deux ans du projet, par un colloque scientifique, qui pourrait être intitulé "Figures de l'esprit critique, hier et aujourd'hui", regroupant des chercheurs qui se donnent pour objectif de présenter telle ou telle pratique de formation à la pensée critique mise en oeuvre à un moment donné de l'histoire. Ce colloque aura été préparé par les séances de travail de notre séminaire.

Étape n°3

Ce colloque pourra ensuite donner lieu à la publication des actes sous forme d'un ouvrage collectif ou d'un dossier de revue.

Étape n°4

Publication d'un article sur des pistes pratiques de formation à l'esprit critique qui pourraient être envisagées aujourd'hui à la lumière des études menées durant deux ans, et qu'il serait possible d'inclure dans la formation initiale des enseignants.

V) Attendus du projet

La pensée critique suppose de se donner le temps de la réflexion. Face à l'urgence de l'actualité, il appartient à la recherche scientifique de savoir remettre les événements en perspective, de relativiser les effets de nouveauté et d'élargir la focale. Il s'agit là d'une grande différence entre la recherche théorique et l'activité journalistique. La formation à l'esprit critique des élèves, au regard des enjeux actuels, ne peut être envisagée sérieusement, sans une réflexion profonde qui ne saurait se contenter de l'écume des événements.

De fait, la première retombée attendue de ce projet est donc une meilleure connaissance sur la manière dont la pensée critique s'est constituée, sans pour autant faire nécessairement sienne une vision linéaire de l'histoire. On sera en outre attentif à ce que cette analyse historique de la formation à la pensée critique ne s'enferme pas dans une conception européanocentrique de l'esprit critique et ne se limite pas aux élites sociales et aux pratiques masculines.

La deuxième retombée consiste dans une meilleure connaissance des méthodes qui ont été élaborées dans différents contextes pour former à l'esprit critique. Cette connaissance permet d'envisager des pistes pratiques pour former à la fois les enseignants et les élèves à la pensée critique.

La troisième retombée envisagée tient alors à la possibilité de concevoir un programme de formation des enseignants à l'esprit critique et à son enseignement. Ce programme pourrait alors apparaître comme un programme pilote pour d'autres ESPE. Il s'agit de supposer qu'une meilleure formation des enseignants aux pratiques de littératie critique (en particulier par la formation à la recherche) et aux pratiques de formation à l'esprit critique aura un effet positif sur la capacité des enseignants à former leurs élèves à l'esprit critique. Avant tout, il s'agit de supposer que la formation à l'esprit critique pourra participer à la construction des compétences professionnelles et étayer la réflexivité dans l'exercice du métier.

La quatrième retombée escomptée consiste dans la mise en oeuvre de pratiques de formation à l'esprit critique auprès des élèves durant les heures de classe. Il s'agit en particulier de permettre aux enseignants une meilleure intégration de cet objectif transversal dans l'ensemble des disciplines qu'ils doivent enseigner. Il s'agit d'un rapport aux savoirs que les enseignants doivent développer face à l'ensemble de leur enseignement de manière à susciter cette posture intellectuelle critique indispensable à la formation intellectuelle et citoyenne des élèves.

La cinquième retombée serait que ce projet contribue à donner toute sa place à la recherche française sur "la pensée critique", dont les travaux sont surtout développés dans le contexte nord-américain (Etats-Unis et Canada).

Conclusion

La thématique de la formation de l'esprit critique est centrale dans les textes officiels de l'Éducation Nationale et s'inscrit dans une tradition intellectuelle et citoyenne républicaine. Néanmoins, ce champ de recherche a été jusqu'à présent peu investi en France, contrairement à l'Amérique du Nord, où la recherche en sciences de l'éducation s'est emparée de la question. Il serait donc possible d'initier un axe de recherche sur cette question au sein de l'ESPE de Créteil.

Ce projet de recherche est porté par des chercheurs du LIS ("Lettres, Idées, Savoirs" - EA 4395), de l'UPEC, et par des chercheurs du CIRCEFT ("Centre interdisciplinaire de recherche, culture, éducation, Formation, Travail" - EA 4384), de l'université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis (en cotutelle avec l'UPEC).

L'association entre des chercheurs du LIS, ayant une approche de l'éducation orientée davantage vers la perspective philosophique et des chercheurs du CIRCEFT, ayant une approche plus sociologique, permet d'adopter une double focale sur un même objet, cette interdisciplinarité pouvant être positive d'un point de vue heuristique. Une telle association permet en effet de confronter l'étude des théories de l'enseignement de l'esprit critique, en explicitant leurs présupposés épistémologiques et leurs finalités politiques, à l'observation ethnographique des pratiques empiriques réelles des enseignants dans leurs classes.

L'académie de Créteil est marquée par un taux important d'établissements classés en éducation prioritaire. La problématique de la formation à l'esprit critique ne peut donc être dissociée de la lutte contre la reproduction des inégalités sociales à l'école. Il s'agit d'étudier plus spécifiquement les approches qui peuvent permettre de former à l'esprit critique au sein de l'école, sans présupposer chez les élèves des compétences critiques socialement construites dans les familles. Le défi qui est alors posé est celui d'un enseignement explicite des compétences de haut niveau intellectuel permettant l'exercice du jugement critique.

Les perspectives comparatistes adoptées par ce projet ont pour ambition de déboucher sur la possibilité de concevoir et d'expérimenter de nouvelles pratiques de formation à l'esprit critique, informées de la recherche, et qui pourront être par la suite évaluées par la recherche scientifique. L'originalité d'une approche spécifique des problématiques de l'académie de Créteil viserait une évaluation de ces pratiques en tenant compte de l'origine sociale des élèves.


(1) Discours de Najat Vallaud-Belkacem du 16 février 2016.

(2) Boubée Nicole, "Caractériser les pratiques informationnelles des jeunes : Les problèmes laissés ouverts par les deux conceptions "natifs" et "naïfs" du numérique", Communications, rencontres, savoirs CDI, 24 Octobre 2011. URL :
https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/fileadmin/fichiers_auteurs/Actes/Rennes_2011/NB-RencontresSavoirsCDI-oct2011.pdf

(3) Par exemple :

(4) Gagnon Mathieu, "Etudes sur la transversalité de la pensée critique comme compétence en éducation : entre "science et technologie", histoire et philosophie au secondaire", Thèse de doctorat, Université de Laval, 2008.

(5) Boivert Jacques, La formation de la pensée critique, Bruxelles, De Boeck, 2000.

(6) Il est possible de signaler : la création d'une Chaire UNESCO de philosophie pour enfants en Juin 2016, dont la responsable est E. Chirouter (U. Nantes) et que l'OUIEP soutient, avec notamment la perspective de montage d'un DU concernant les activités à visée philosophique (OUIEP et U-Nantes)

(7) Hoaglund J, Plantin Christian. L'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis. In: Linx, n°22, 1990. pp. 81-103.

(8) Mercier Hugo, La théorie argumentative du raisonnement, Thèse de Doctorat, EPHE, 2009.

(9) Gagnon Mathieu, Etude sur la transférablilité de la pensée critique comme compétence en éducation. Thèse de doctorat, Université de Laval, 2008 ;

(10) Willigham Daniel T., Critical Thinking. Why Is So hard to teach ?,Amercan Educato, Summer 2007.

Diotime, n°70 (10/2016)

Diotime - Un exemple de recherche sur l'esprit critique à l'Université