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Canada-Québec : Recherche franco-québécoise : le projet PhiloJeunes (extraits)

Contexte : un risque de basculement vers la radicalisation d'une partie de la jeunesse ?

Nous assistons, depuis plusieurs décennies, à d'importants conflits idéologiques entre les valeurs religieuses et laïques dans le tissu social. Les évènements dramatiques se multiplient sur la scène internationale alors que le flux migratoire est en augmentation dans les pays développés. Aux iniquités et conflits traditionnels, s'ajoutent des difficultés liées à la montée de groupes et d'individus se radicalisant, en opposition aux valeurs démocratiques. Depuis plusieurs décennies et en particulier depuis que les attentats du 11 septembre 2001 ont concrétisé l'ampleur du problème au coeur même des démocraties, nous assistons, sur la scène internationale, à une augmentation de groupes et d'individus se radicalisant contre les valeurs des démocraties contemporaines. Ces formes de radicalisation en actes terroristes, plus ou moins organisées et spontanées mettent en jeux des conflits politiques, religieux et culturels. La radicalisation de certains individus est venue exacerber les tensions entre laïcité et religions et plus largement sur le vivre ensemble entre communautés dites de souche et les communautés "adoptives". Dans certains environnements de vie, un clivage s'opère entre ces deux communautés dont l'une se sent rejetée et l'autre "envahie", ce qui constitue un terreau fertile au développement de sentiments d'injustice, de haine, de violence de part et d'autres et de méprises.

Les tueries opérées par des groupes ou des individus isolés dans les états démocratiques, au nom d'idéaux religieux ou idéologiques, se sont modifiées dans leurs formes, prenant des visages si extrêmes qu'ils laissent penser à certains qu'il y aurait là l'expression d'un conflit de civilisations. Que ce soit aux ÉtatsUnis, en Espagne, en Norvège, en Finlande, au Danemark, en Belgique, en France ou encore au Canada plus récemment, de même que dans plusieurs états arabes et du Moyen Orient il en ressort, si l'on croit encore qu'une vie commune respectant les différences est possible, un urgent besoin d'éducation aux valeurs démocratiques et civiques.

Si les gouvernements, devant la radicalisation de certains individus, apportent des réponses visant à assurer la sécurité des citoyens et des citoyennes, les défis à relever sont de plus grandes ampleurs souligne notamment Malek Boutih dans son rapport "Génération radicale" (Malek Boutih. Génération radicale. Juin 2015. Rapport de mission pour le Premier Ministre Manuel Valls, France). Dans ce rapport, celui-ci dresse un portrait de la jeunesse d'aujourd'hui pour qui les horizons sont incertains autant sur le plan collectif qu'individuel. Une jeunesse inondée par des images récurrentes où le sensationnalisme domine le domaine de l'information. Témoin de crises successives sur le plan économique, de catastrophes sanitaires et naturelles, Boutih décrit une jeunesse vulnérable à la propagande dont le basculement vers la radicalisation, et pour certains aux passages à l'acte violent, ne tient pas tant aux aspects identitaires et religieux qu'à une réaction plus politique aux valeurs démocratiques et morales envers les États dont elle (la jeunesse) a perdu espoir. Une jeunesse qui se perçoit comme une génération "sacrifiée" et qui, de surcroit, éprouve lecynisme de démocraties coupables selon eux d'injustices à l'échelle mondiale comme par exemple les fausses preuves qui ont entrainé la deuxième guerre contre l'Irak. Une génération caractérisée par des espoirs déçus, un pessimisme qui atteint un record devant "le flot d'images toujours plus sensationnelles qui décuple l'impact des faits et bannit toute distance avec le réel". Une révolte sourde qui se glisse de plus en plus dans des mouvements de révolte "Lorsque frustration se combine à l'impuissance du monde politique, les conditions de radicalisation sont réunies pour une majorité de la jeunesse".

En contrepoints, face à ce mal être et à cette impuissance, on trouve aussi une jeunesse "insouciante" aux comportements qui révèlent un déni du danger, la recherche du plaisir et de l'adrénaline, nous dit toujours Malek Boutih. Dans son rapport, il propose une série de mesures visant l'éducation afin que celle-ci enseigne les valeurs essentielles de la République (Liberté, Égalité et Fraternité) mettant l'accent en particulier sur : la laïcité souvent mal comprise, le renforcement de la langue française comme vecteur essentiel de communication et d'appartenance, le renforcement de la mixité sociale à l'école et la lutte contre l'échec scolaire comme source d'inégalité durable.

Si cette étude ne concerne que la France et sa réalité géopolitique, plusieurs ponts peuvent cependant être faits avec la société québécoise et les sociétés démocratiques en général. Les caractéristiques liées aux "crises en cascade" et aux avalanches de représentations et discours touchent la jeunesse du monde entier. Le Canada, tout comme le Québec, vus comme des terres d'accueil paisibles, aux tensions internes moins aigües et une économie plus enviable, n'y échappent pas. Au-delà des attaques subies récemment par sa propre jeunesse, la question des valeurs laïques a suscité de vives tensions dans le tissu social québécois en 2013 et 2014. Le fait que le gouvernement québécois se penche sur un plan d'action pour prévenir la radicalisation démontre une certaine inquiétude quant aux risques d'une aggravation de la situation et cela même si seule une infime partie de la population présente des risques de radicalisation menant à la violence telle que nous l'avons vue ces dernières années, avec son cortège de scènes traumatiques et sensationnalistes.

Nous retenons de cette analyse : l'idée que s'il existe une menace de la part d'un certain nombre d'individus ; la vulnérabilité et l'impuissance de la jeunesse; sa défiance envers les valeurs démocratiques. Autant d'enjeux sociaux sur lesquels nous devons nous attarder.

Un Plan d'Action Gouvernemental au Québec

Nous trouvons notre inspiration également dans les recommandations issues du Plan d'action gouvernemental "La radicalisation au Québec : Agir, prévenir, détecter et vivre ensemble. 2015-2018", sur la question du vivre ensemble qui induit entre autres, les notions de dialogue, de pensée critique pour lutter contre l'endoctrinement et dépasser les préjugés qui engendrent du racisme et de la discrimination, la liberté de faire des choix, la liberté de parole, le respect de l'autre, le renforcement de l'estime de soi, le sentiment d'appartenance, l'apprentissage des droits incluant celui des femmes et des enfants.

C'est dans cette perspective du vivre ensemble que la Chaire UNESCO québécoise d' "étude des fondements philosophiques de la justice et de la société démocratique" et plus spécifiquement par le biais de son futur programme PhiloJeunes souhaite intervenir.

L'éducation, nous le savons, joue un rôle clé dans l'apprentissage de la démocratie (Lipman, 2011, Tozzi, 2012, Pettier 2008). Elle est en particulier importante pour assurer le développement des sociétés démocratiques qui seront de plus en plus métissées et dont les enjeux du vivre ensemble seront, eux aussi, de plus en plus interpellés, et ce dès le jeune âge. En effet, les écoles sont de plus en plus constituées d'élèves de différentes nationalités et d'appartenances religieuses, avec l'enjeu maintenu de la mixité sociale. Dans la perspective d'une éducation démocratique telle que soutenue par l'UNESCO, il importe de permettre aux jeunes de développer une pensée complexe (Morin, 2000), une pensée critique, créative et attentive le plus tôt possible dans un environnement sécurisé favorisant un bon climat scolaire, à travers un processus leur permettant d'intégrer des outils cognitifs (Lipman, Tozzi, Pettier, 2008), dont le raisonnement moral et logique (Robert, 2009), ainsi que d'expérimenter les postures démocratiques. À cet égard, la pratique de la philosophie est voulue par les instances internationales comme une "école de la liberté" (UNESCO, 2008). Dans ce cadre, l'apprentissage du dialogue philosophique (PPE et DVDP), comme approche pédagogique, a su démontrer son apport particulier et sa pertinence en regard d'autres approches en prévention de la violence et en éducation citoyenne.

En se plaçant dans la logique d'un enfant, élève considéré comme un "interlocuteur valable" (Lévine et all, 2014), cette approche relève d'une pratique en profondeur et touche non seulement l'éthique même de l'enseignement, mais des habiletés cognitives qui sont présentes dans toutes les matières enseignées à l'école. En effet, en mettant l'accent sur le développement d'outils fondamentaux de la pensée humaine - l'inférence, la compréhension, la problématisation, la conceptualisation et l'argumentation la pratique de la philosophie avec les jeunes leur donne l'occasion de développer un ensemble d'habiletés cognitives génériques recherche, raisonnement, organisation de l'information transférables dans de nombreuses matières enseignées à l'école (le français, la communication, les mathématiques (logique), la science (projet scientifique, univers social et arts etc.). Il est à noter que cette approche socioconstructiviste constitue un ancrage dans les cinq domaines généraux de la formation des élèves du ministère de l'éducation au Québec.

S'appuyant sur les quarante années d'expériences de la philosophie pour enfants, on peut constater que celle-ci s'est révélée un puissant moyen pour contrer l'endoctrinement en développant une pensée plus nuancée et critique tout en augmentant l'estime et la confiance des jeunes et ce dès l'âge de 5 ans. Plusieurs recherches ont démontré l'impact de cette approche notamment sur l'estime de soi, le raisonnement moral et le développement de la pensée critique. Les expériences auprès de nombreux élèves révèlent que la philosophie, comme pratique auprès des enfants et des jeunes, favorise l'empathie ainsi qu'une culture de la paix et du vivre ensemble.

Aussi, le programme "Prévention de la violence et philosophie pour enfants" initié en 1996 et mis en oeuvre par Catherine Audrain, fondatrice et ex-directrice générale de La Traversée (Rive-Sud) Inc., jusqu'en 2015, en collaboration notamment avec Michel Sasseville et Mathieu Gagnon, tous membres du Projet PhiloJeunes, a su démontrer non seulement les valeurs pédagogiques de cette pratique, mais aussi son application avec la précieuse participation de la Commission scolaire Marie-Victorin (CSMV) . En 2003 une première évaluation a démontré une augmentation de l'estime de soi chez les enfants ayant participé à ce programme et devant les effets probants, la CSMV s'engageait plus fortement dans l'implantation de ce programme : 20 écoles primaires avec plus de 370 enseignants formés touchant plus de 10 000 élèves jusqu'en 2015.

En 2009, une autre évaluation menée par le Laboratoire LANCI sous la responsabilité du professeur et chercheur Serge Robert, membre du présent projet également, auprès de 7 écoles primaires a démontré que cette pratique, outre sa contribution à prévenir la violence :

  • contribue à accroître l'aptitude des enfants à faire des raisonnements abstraits logiquement valides;
  • à accroître leur vigilance épistémologique, en les rendant plus nuancés, plus critiques et moins dogmatiques dans leurs jugements;
  • à accroître la moralité, agrandir le cercle moral, saisir l'importance de l'autorité et de manière encore plus remarquable, à détecter la violence symbolique ou psychologique;
  • les élèves ont acquis l'aptitude à l'accommodement raisonnable, l'importance des règles de vie en société, l'empathie et la capacité de négocier en situation de conflit.

Enfin, il est à noter dans ce rapport que "les enfants défavorisés qui ont fait le Programme de manière régulière (une fois par semaine) ont eu les meilleures performances en matière d'aptitude à la moralité et de raisonnement logique... et que pour les élèves de milieu favorisés, des effets tout aussi importants ont été constatés alors que les groupes témoins présentaient moins d'altruisme. L'augmentation des aptitudes au raisonnement moral devient donc un élément tout aussi important pour les élèves de milieu favorisés que ceux défavorisés dans la mesure où ces enfants qui auront probablement des fonctions sociales importantes dans le monde adulte, risquent donc davantage d'être des acteurs moins sensibles aux aspects sociaux et moraux de leurs activités de citoyens."

Le programme PhiloJeunes est en quelque sorte l'héritier du programme "Prévention de la violence et philosophie pour enfants". Il se distingue néanmoins par ses objectifs : d'éducation aux valeurs démocratiques et civiques, de la prévention à la radicalisation, de la prise en compte de l'influence des réseaux sociaux et du multiculturalisme ainsi que de l'enrichissement de l'approche philosophique. Il vise autant les enfants de 5 à 11 ans que les jeunes de 12 à 16 ans. Enfin, par son extension à l'échelle nationale et plus largement auprès des pays de la francophonie à l'échelle internationale.

Outre les écoles de la commission scolaire Marie-Victorin, plusieurs écoles de Montréal et de la région de Québec ont introduit l'approche du dialogue philosophique avec les jeunes, de même, plusieurs écoles ont mis en place le dispositif de la discussion à visée philosophique et démocratique (DVPD) en France, ce qui constituera un ancrage naturel au futur programme PhiloJeunes. En effet, le Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique de France a dégagé des pistes éducatives pour les prochaines années, dont les DVPD http://formation-morale.enseignement-catholique.fr.

Le cadre du programme PhiloJeunes

Programme d'éducation aux valeurs démocratiques et civiques avec le dialogue philosophique pour les jeunes de 5 à 16 ans

Le programme PhiloJeunes vise l'éducation aux valeurs démocratiques et civiques, la lutte contre la radicalisation en travaillant particulièrement sur le dogmatisme, le développement de l'esprit critique face aux différents discours ambiants et la capacité de mise à distance notamment de l'influence des réseaux sociaux. Le futur Programme PhiloJeunes sera enrichi des deux approches (Lipman et DVDP), de contes et d'écrits notamment par des élèves, ainsi que des références historiques et philosophiques. Enfin, Il vise les enfants de 5 à 11 ans et les jeunes de 12 à 16 ans de la francophonie.

Il s'agit d'amener les jeunes à développer leur jugement, leur sens critique, leur sensibilité aux valeurs démocratiques afin qu'ils développent une pensée complexe (Morin, 2000), deviennent plus nuancés et qu'ils puissent expérimenter en classe des postures décisionnelles.

  • Création, validation et adaptation d'outils, de supports pédagogiques et didactiques pour développer le dialogue philosophique. Élaboration d'un programme de formation et création de matériel incluant la validation et la révision.
  • Formation générale des enseignants et personnels d'éducation et implantation des pratiques dans les écoles.
  • Recherche : développement de recherches pour identifier les effets de ces pratiques, tant en terme de développement psychologique et cognitif de l'individu qu'en référence à l'organisation de la collectivité (évolution positive du climat scolaire, baisse des victimisations et du harcèlement).

Le Projet pilote PhiloJeunes

L'intention du projet pilote est de développer un programme auprès de jeunes de 5 à 16 ans en milieu scolaire et ce, en continuité idéalement, d'une année à l'autre. Il s'agit d'élaborer du matériel didactique afin de répondre aux objectifs visés. Le matériel pédagogique déjà existant en philosophie pour enfants nécessite des mises à jour, notamment en ce qui concerne : les nouvelles formes de communication tels que les réseaux sociaux, - que les jeunes utilisent largement avec de nouveaux risques (problématiques liées au cyber-harcèlement et aux théories du complot par exemple) - et la prise en compte de la multiplicité culturelle dans les écoles.

De plus, il existe très peu d'ouvrages pour les jeunes de 12 à 16 ans. Ainsi, ce projet pilote en deux phases permettra, à son terme d'ici cinq ans, la création d'un programme d'Éducation aux valeurs démocratiques et civiques. Il intégrera des notions historiques, religieuses, laïques, etc. et utilisera essentiellement les deux approches complémentaires de Matthew Lipman (PPE) et Michel Tozzi (DVDP), avec leurs adaptations aux contextes locaux (diversité culturelle, zones d'éducation "sensibles" et/ou prioritaires).

La première phase consiste à produire du matériel identifié comme prioritaire en fonction des besoins selon les tranches d'âges alors que la deuxième phase aura comme objectif de développer le matériel pédagogique pour l'ensemble des groupes d'âges visés par le projet pilote relevant des deux approches (Lipman et DVPD).

Afin d'assurer la qualité du matériel en fonction des âges, des objectifs philosophiques et pédagogiques ainsi que l'utilisation en fonction des besoins du personnel, l'ensemble du matériel sera validé auprès d'élèves et d'enseignants d'écoles québécoises et françaises. Pour la France, trois interlocuteurs principaux: l'Académie de Créteil, l'école La Source de Meudon et le Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique. Pour le Québec se sont les écoles qui ont déjà implanté l'approche de la philosophie pour enfants ainsi que le réseau d'écoles alternatives du Québec et éventuellement des écoles de communautés autochtones.

L'approche Lipman étant peu pratiquée en France et inversement l'approche de la DVPD peu connue au Québec, des stages de formation continue sont prévus afin de former le personnel enseignant qui aura le mandat de valider le matériel autant au Québec qu'en France. Cette cohorte d'enseignants sera également invitée à mettre ses connaissances au profit de la qualité de la formation, de l'évaluation du futur Programme sous l'angle du climat scolaire et du raisonnement moral, son impact sur les enjeux de la radicalisation ainsi que sur les dispositions d'une future implantation de ce Projet.

Nous souhaitons également faire participer des élèves au processus d'écriture en organisant un concours dont les modalités demeurent à déterminer.

Au terme de la validation et des corrections inhérentes du matériel pédagogique, le projet pilote deviendra un Programme dont les résultats préliminaires sur ses impacts permettront dans un premier temps l'implantation sur une plus large échelle autant au Québec qu'en France. La perspective de collaboration dans le cadre de l'élaboration du projet pilote sera étendue à d'autres pays francophones dont la Suisse et la Belgique, qui ont déjà des équipes de pratique philosophique avec les jeunes.

Dans un deuxième temps, nous souhaitons pouvoir étendre le Programme dans tous les pays francophones désireux de se l'approprier et d'initier des partages et des collaborations.

Indicateurs : le projet pilote et les enjeux de la radicalisation

Nous misons sur les expériences et les évaluations faites depuis les trente dernières années, à savoir que :

  • la pratique de la philosophie avec les jeunes a une influence positive sur leur estime de soi et leur confiance en eux;
  • le dialogue philosophique permet aux jeunes d'établir un dialogue de qualité entre eux, et développe un désir de dialoguer;
  • les jeunes développent des jugements plus nuancés et moins dogmatiques.

Nous postulons que le manque ou le non désir de dialoguer entre les personnes ainsi que l'absence de nuances et la conviction de posséder la Vérité de manière absolue sont des facteurs de radicalisation : dogmatisme/sectarisme/fanatisme/terrorisme.

Lutter contre le dogmatisme par la pensée critique

Les membres exécutifs du Projet partagent la position de Michel Tozzi, qui en fait son positionnement de principe :

"L'attitude dogmatique est : la conviction inébranlable d'être dans une vérité absolue, indiscutable, sans aucune possibilité de distanciation et de recul critique vis-à-vis de soi, ni de dialogue avec qui pense différemment de soi, qui pourrait représenter une menace pour sa forte conviction. D'où la perception par autrui d'une vision enfermante, bornée, et d'un esprit sectaire. Cette attitude peut devenir dangereuse si celui qui pense posséder la Vérité veut l'imposer aux autres, y compris par la violence, avec l'alibi de bonne conscience que c'est "pour leur bien" (exemple : l'Inquisition).... Un exemple parmi d'autres d'attitude dogmatique est l'intégrisme religieux, qui tient pour vérité la seule interprétation d'un texte qui vaille, sa littéralité, et récuse la pluralité des points de vue, qui crée au contraire un "conflit des interprétations" (Ricoeur). Le dogme devient ainsi une vérité indiscutable, et exclut l'hétérodoxie comme hérétique. On trouve le même type d'attitude monolithique dans certains groupes politiques (qui se vivent par exemple comme des "avant-gardes") ou certains courants intellectuels (exemple de l'académisme en art, comme monopole de l'admis et du permis). Il en résulte schismes ou scissions...La philosophie elle-même peut tomber dans ce travers quand elle prétend détenir la Vérité absolue, ou épuiser la compréhension du réel". Par opposition, Michel Tozzi entend par attitude critique "celle qui cultive non l'affirmation, la certitude ou la réponse, qui sont bien souvent le signe de la précipitation, du préjugé, du stéréotype ou de l'opinion commune, mais prioritairement, chronologiquement et logiquement, la question, la mise en questions, l'interrogation, la problématisation, le doute, l'objection, la distance, la relativisation...
C'est une attitude où l'on devient son propre interlocuteur, exigeant et contradicteur, pour construire un cheminement de pensée ; où l'on entre volontairement en dialogue avec soi et discussion avec autrui pour mettre à l'épreuve ses hypothèses de pensée, se confronter à la différence, jugée enrichissante par ses effets de bousculement, de déplacement, d'approfondissement, de nécessité de justifier rationnellement ses idées.
Notre hypothèse, c'est que la radicalisation de certaines idées (l'intégrisme) ou de comportements (la violence verbale ou physique, le terrorisme) sont favorisés par le dogmatisme. Et en conséquence, lutter contre les attitudes dogmatiques par une pensée critique et complexe est une contribution éducative à la prévention de la violence et de la radicalisation de certains individus ou groupes.
Il faut dans cet objectif analyser la notion de croyance : la rapprocher et distinguer d'un certain nombre de notions proches ou distinctes, comme la conviction, l'adhésion, l'engagement, la certitude, l'opinion, la foi, le savoir, la vérité, l'erreur, l'illusion...
Distinguer les genres et types de croyances, leurs champs d'application: religieuses, éthiques, politiques, scientifiques, métaphysiques... La croiser avec certaines distinctions comme: objectif/subjectif/intersubjectif; rationnel/irrationnel/infra rationnel/supra rationnel; possible/probable/certain; réel/virtuel; personnel/communautaire ; particulier/général/universel ; apparence/réalité ; visible et invisible ; sensible/intelligible ; simple/simpliste, compliqué/complexe...
Repérer les distinctions opératoires pour les philosophes (théories de la connaissance), les épistémologues : le coeur et la raison (Pascal) ; la foi et la raison (théologiens) ; les passions/la raison (Platon, Aristote...).
L'épistémologie des croyances est un référent à convoquer. Réfléchir à la question du niveau, registre, degré de l'adhésion à une croyance. De son origine, de son enracinement, de son utilité (pourquoi.) et de sa finalité (pour quoi?), de sa relativisation"..

Par ailleurs, d'autres phénomènes sont en jeu dans le fait que des personnes se radicalisent et nous nous proposons, dans le cadre du projet pilote, de les approfondir (environnements, situations psycho-sociales et économiques particulières, idéalisation du médium et de la violence pour les groupes religieux radicaux, phénomènes de rejet : racisme, sexisme, etc.)

Lieux de démarrage : validations et expérimentations du matériel pédagogique

  • Création d'outils : l'écriture se fera de manière croisée et la validation du matériel est envisagée auprès d'élèves et d'enseignants en milieux défavorisés et favorisés au Québec et en France.
  • Formation : la formation et l'implantation seront déterminées selon le contexte et les politiques en matière d'éducation en fonction de la particularité des pays concernés. Il est envisagé d'offrir au moins deux types de formation : l'une aux élèves/étudiants en enseignement primaire et secondaire et l'autre aux enseignants en poste, sous forme de formation continue ou de stages.
  • Les questions de recherches se définiront au fur et à mesure des avancées des étapes du projet, dont les effets de ce programme sur le développement d'un jugement nuancé, la sensibilisation aux valeurs démocratiques, le climat scolaire et du harcèlement en France et au Québec.

Le Projet est affilié à la Chaire UNESCO québécoise d' "étude des fondements philosophiques de la justice et de la société démocratique" de l'UQÀM... Il sera également associé à la Chaire UNESCO française sur "La pratique de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale".

ÉCHÉANCIER ET PLAN DE TRAVAIL

PHASE 1 DÉMARRAGE

AN I - 2015-2016 - Programme pour les 11-16 ans au Québec et en France.

  • Compilation du matériel existant pouvant être utilisé pour le Programme et identification du matériel manquant en fonction des groupes d'âge;
  • Étapes préliminaires de la mise en oeuvre du projet: définition du projet, des étapes, écriture de documents, etc.;
  • Mise en place des bases administratives et des équipes de travail au Québec et en France;
  • Coordination, administration, relations publiques, partenariats, recherches et développement au Québec et en France;
  • Analyse des données sur les enjeux de la radicalisation;
  • Constitution d'équipes de création du matériel au Québec et en France;
  • Constitution des équipes logistiques au Québec et en France;
  • Démarrage de l'écriture du matériel Phase 1;
  • Élaboration de questionnaires de validation;
  • Planification de la validation du matériel;
  • Recrutement des écoles et d'enseignants au Québec et en France pour les fins de la validation et évaluations (écoles pilotes);
  • Élaboration et mise en route d'un plan de partenariat et de financement du Projet au Québec et en France.

AN II - 2016-2017 - Programme pour les 11-16 ans au Québec et en France

  • Finalisation de l'écriture du matériel de la Phase 1 au Québec et en France;
  • Lancement du projet;
  • Coordination des équipes de travail: écriture, logistiques, soutien et formation des enseignants au Québec et en France;
  • Administration, relations publiques, financement, partenariats, recherches et développement au Québec et en France. Formation des enseignants responsables de la validation du matériel au Québec et en France;
  • Démarrage de la validation du matériel pédagogique- Phase 1 au Québec et en France;
  • Développement d'un site WEB;
  • Développement d'outils d'évaluation du futur Programme (recherches)

PHASE 2

AN III - 2017-2018 - Programme pour les 5-11 ans au Québec et en France

  • Compilation du matériel existant pouvant être utilisé pour le Programme et identification du matériel manquant en fonction des groupes d'âge;
  • Démarrage de l'écriture du matériel de la Phase 2 au Québec et en France;
  • Validation des devis méthodologiques sur les enjeux de la radicalisation et les impacts du Programme au Québec et en France;
  • Recrutement d'écoles primaires (écoles pilotes) et formation des enseignants responsables de la validation au Québec et en France;
  • Formation continue du personnel relié à la Phase 1 du Projet au Québec et en France;
  • Coordination des équipes: d'écriture, de validation. de logistique, de soutien et formation des enseignants au Québec et en France;
  • Conférences sur la phase 1 et Lancement de la Phase 2 au Québec et en France;
  • Administration, relations publiques, financement, partenariats, recherches et développement au Québec et en France.

AN IV - 2018-2019 - Programme pour les 5-11 ans au Québec et en France

  • Élaboration de questions et d'hypothèses de recherches en lien avec les facteurs liés à la radicalisation, le climat scolaire, le raisonnement moral, etc.;
  • Coordination des équipes: écriture et validation du matériel pédagogique, soutien et formation des enseignants au Québec et en France;
  • Administration, relations publiques, financement, partenariats, recherches et développement au Québec et en France;
  • Analyse des données sur les impacts du Programme au Québec et en France;
  • Formation continue des enseignants associés aux deux phases au Québec et en France;
  • Validation du matériel pédagogique pour le primaire au Québec et en France
  • Élaboration de plans de formation des enseignants au Québec et en France;
  • Évaluations du Programme (climat scolaire, radicalisation, décrochage scolaire, etc.) au Québec et en France;
  • Planification de l'implantation du Programme au Québec et en France.

PHASE 3 IMPLANTATION

AN V - 2018-2020 - Implantation au Québec, en France et ailleurs dans les pays de la francophonie

  • Évaluation du Programme à partir des données recueillies sur les impacts du Programme au Québec et en France;
  • Soutien aux écoles pilotes;
  • Édition du matériel;
  • Correction du matériel pédagogique de la phase 2;
  • Édition du matériel pédagogique;
  • Plan de communication et promotion au Québec et en France;
  • Démarrage de l'implantation du Programme: au Québec et en France
  • Lancement du Programme pour les élèves de 5 à 16 ans au Québec et en France;
  • Mise en place de la formation des enseignants et des personnes ressources (formation continue et universitaires) au Québec et en France;
  • Administration, relations publiques, financement, partenariats, recherches et développement au Québec et en France;
  • Promotion du Programme auprès des pays de la francophonie.

Bibliographie et références

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Diotime, n°69 (07/2016)

Diotime - Canada-Québec : Recherche franco-québécoise : le projet PhiloJeunes (extraits)