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Analyse d'une DVDP à partir du critère de l'exigence

Gaëlle Jeanmart et l'équipe de PhiloCité1.

Introduction

Cet article est le fruit d'un travail philosophique mené collectivement par l'équipe de PhiloCité2. Ont participé à ce projet dans sa globalité : Stéphanie Franck, Gaëlle Jeanmart, Laetitia Lakaye, Julien Bohet, Guillaume Damit, Thierry Müller et Denis Pieret. Ont participé occasionnellement : Ingrid Quoibion et Anne Herla. Dans cet article, il s'agit d'exploiter le dynamisme créé par les discussions à plusieurs, sans en faire un simple compte-rendu. Si quelqu'un d'autre s'en était inspiré, sans doute aurait-il souligné d'autres aspects.

L'objectif premier était d'analyser une Discussion à Visée Démocratique et Philosophique (DVDP) menée par Michel Tozzi à l'Unesco en 2010 avec une classe de l'école de la Source de Meudon (CM2). Nous avons choisi de l'analyser sous un angle précis, celui de l'exigence : comment l'animateur fait-il passer une exigence ? Sur quoi porte cette exigence ? Comment le cadre offert par la méthode aide-t-il à installer de l'exigence ?

Ainsi formulées, ces questions ne suffisaient pas. Avant de passer à l'analyse, il était nécessaire de définir ce que nous entendions par exigence, d'abord de façon générale et ensuite dans le cadre d'une discussion philosophique. Nos discussions ont alors porté sur trois objets : le sens général du terme "exigence", les exigences spécifiques de l'atelier de philosophie et les critères d'évaluation de l'exigence déployée dans une discussion. Ceux-ci ont ensuite servi à l'analyse de la vidéo de la DVDP de l'Unesco.

Quelques mots du processus de travail, collectif à la source, puis individuel, et collectif enfin. Entre discussions collectives et écriture individuelle, un va-et-vient s'est créé : l'un d'entre nous a proposé une question commune au groupe (définir l'exigence, puis l'exigence spécifiquement philosophique pour la première discussion) ; c'est lui qui, lors de ces discussions collectives, a joué le rôle de secrétaire, prenant des notes et renvoyant après coup un texte suivi, qui proposait une trame à la discussion. Ce travail à froid permettait de mettre en lumière un certain nombre de nouvelles questions, qui alimentaient la discussion suivante. Nous avons procédé ainsi pour nourrir quatre discussions collectives au total. Nous avons ensuite finalisé le travail d'écriture en sous-groupe, dans un processus collectif de relecture. Un sous-groupe s'est chargé d'établir des fiches d'observation pour soutenir l'analyse de discussions à partir de ce critère de l'exigence. Ces fiches se trouvent en ligne sur le site de PhiloCité ( www.philocite.eu) : n'hésitez pas à les utiliser et à partager avec nous les observations qu'elles vous permettraient de faire ou les éventuelles améliorations que vous y apporteriez !

I) La définition de l'exigence

Qu'est-ce que l'exigence ? Quels en sont les contours et les enjeux ?

L'exigence pourrait être définie comme un rapport négatif à la situation, à l'autre ou à soi-même, dont le moteur est l'insatisfaction, la déception chronique, le refus de la médiocrité : l'exigeant refuse toujours quelque chose. Il est nécessaire cependant de réhabiliter l'insatisfaction et de ne pas y voir un signe uniquement négatif, maladif peut-être, d'un triste caractère ! C'est aussi une condition de la pensée philosophique. À côté de l'étonnement cher aux philosophes grecs, nous postulons que l'insatisfaction est motrice pour l'exigence philosophique. L'étonnement serait l'étincelle de la philosophie et l'insatisfaction son carburant. Mais toute insatisfaction n'est pas vecteur d'exigence et de rigueur philosophique. Il faut donc préciser le rapport que l'exigeant entretient à son insatisfaction pour qu'elle alimente continûment la réflexion. Il y a deux conditions à cela : 1) ne pas être noyé dans son insatisfaction, mais être lucide sur ses causes, soigneusement identifiées. Elle n'est pas vague, mais précise et située. L'exigence repose donc d'abord sur la capacité de donner des contours à son insatisfaction. Cette première condition en appelle une deuxième : 2) envisager les chemins pour en sortir. L'exigeant est en somme moins pris dans son insatisfaction que déjà en projet, en chemin, pour surmonter les failles ou les limites identifiées. Il est désireux de mieux, autant que lucide sur le trop peu de la situation présente. L'exigeant a une ligne de fuite, il est guidé par des repères "positifs", des valeurs fortes, des objectifs, qui forment un horizon qu'il cherche à atteindre pour dépasser l'insatisfaction présente.

L'exigence se décline ainsi en deux mouvements.

Elle est d'abord un travail, une discipline, qui devient progressivement une façon d'être au monde, une disposition. On prend des dispositions : ce n'est pas un état, quelque chose que l'on subit et qui s'impose à soi. Il faut se rendre interrogeable, ouvert aux mouvements du monde, à ce qui peut faire événement. C'est une disposition à se laisser bousculer, déstabiliser, à prendre le risque de se laisser envahir par ce qui cherche à advenir et à se laisser affecter.

Mais l'exigence est aussi, second mouvement, une autre pratique, un autre art, résolu et volontariste : celui de la réponse à ce qui affecte. L'exigeant se donne pour tâche d'aller au plus loin dans sa capacité à affecter à son tour le réel. Il se sent ainsi partie prenante et responsable de son devenir. L'exigence est une ouverture aux champs des possibles, ouverture curieuse, têtue, accrochée et bousculante à son tour.

On pourrait dire qu'il y a deux manières distinctes d'être exigeant, parce qu'il y a deux rapports au chemin. D'une part, on peut être exigeant dans un cadre défini et à l'égard d'objectifs fixés au préalable. On vise dans ce cas une réponse et un résultat - ce qui est l'option scolaire, par exemple. C'est seulement à la fin qu'on pourra dire si l'on est satisfait ou pas, au terme du processus. D'autre part, on peut aussi partir, non d'un objectif clairement défini par avance, mais en évaluant plutôt son insatisfaction ; on engage alors un travail de recherche pour avancer grâce à cette insatisfaction. Dire que l'exigeant est en chemin, c'est souligner que le chemin est son séjour : c'est moins le résultat qui compte alors que la progression et le processus.

Cette façon d'être insatisfait conduit à séjourner dans le problème, dans la recherche, sans que soit fixé clairement un objectif final. L'exigence est alors un art qui ne se satisfait pas des prêts-à-porter, des "comme on a toujours fait", des "il va de soi" ni des "tout le monde s'accorde à penser". C'est un art qui traque et expérimente l'imprévu et l'inattendu, qui questionne le détail, chaque détail, parce que rien n'indique à coup sûr qu'il n'est pas essentiel. L'exigence est le guide d'un processus permanent, accompagné d'une évaluation constante (et non finale) et soutenu par l'envie d'un dépassement (et non le désir d'un résultat).

Que le chemin n'ait pas de terme assigné par avance, et même pas de terme du tout, ne signifie pas qu'il est erratique. Il a aussi ses jalons, une procédure, un cadre. Le chemin est balisé. On ne sait pas où on va, mais on sait comment : avec méthode3 Plutôt qu'évaluer un résultat final, on évalue un cheminement. Il restera à en formuler les critères.

Cette deuxième forme d'exigence nous paraît définir le plus singulièrement ce qu'est la philosophie : une façon de séjourner dans les questions, de laisser ouverts et vivants les problèmes. Kant regrettait que la métaphysique soit le champ de bataille de thèses adverses, signifiant l'échec d'une "science" métaphysique. Nous pourrions au contraire nous en réjouir. L'exigeant n'est pas tant finalement un insatisfait chronique que quelqu'un qui s'amuse de la recherche, des problèmes complexes et des questions ouvertes que le monde lui pose et qu'il s'ingénie à poser au monde.

Le pari délicat de la discussion philosophique est de demeurer dans ce deuxième type d'exigence avec des enfants formés (ou déformés) par l'école, à la demande de résultats, de vérités établies et de réponses définitives. Une première piste pour l'observation de cette DVDP est de se demander dans quelle mesure cette attention au cheminement est bien mise au coeur du travail collectif.

II) Critères pour l'observation

Passons maintenant aux éclairages que cette définition de l'exigence permet de donner sur quelques aspects de la DVDP analysée. Quel est cet art d'être exigeant, par quels comportements perceptibles se manifeste-t-il dans le jeu des questions, des hésitations, du para-verbal même ? On cherchera ici à repérer des comportements liés à une insatisfaction en quête permanente d'une cohérence, d'une rigueur, d'une précision. On cherchera l'expression d'une insatisfaction qui s'assume, comme la condition d'une recherche qui va jusqu'au bout ou un peu plus loin que le confort du prêt à penser. On cherchera les moments où une exigence a été abandonnée et les raisons de cet abandon. Les alternatives peut-être aussi : comment ne pas abandonner l'exigence ? On cherchera aussi à voir qui est exigeant. Est-ce seulement l'animateur ? Ou tel participant, parfois ? Est-ce que l'exigence de l'animateur "passe" parfois au groupe ? Par quels vecteurs ?

L'observation nous conduit à distinguer, pour répondre à ces questions, les exigences de cadre et celles portant sur le cheminement de la pensée.

Les exigences de cadre

Nous avons observé un soin apporté régulièrement au rappel des règles du débat, non seulement au début, mais tout au long de la DVDP - c'est ce que nous appelons les "exigences de cadre". Par exemple : la nécessité pour le président de donner la parole nommément ; la nécessité pour les participants de ne pas redire ce qui a été dit, de répondre à la question ; la priorité accordée par le président de séance à celui qui n'est pas encore intervenu ; une exigence générale de coopération.

À côté de ces rappels des règles démocratiques de la discussion, l'animateur dédramatise à l'occasion de petits incidents : "On a besoin de silence pour réfléchir, la pensée ça va, ça vient", lorsqu'un enfant peine à s'exprimer, par exemple.

De telles remarques installent également un climat de résistance à une société de la rapidité, qui encourage à parler "sonnant et trébuchant". Si cette remarque maintient un esprit de tolérance, elle ne s'articule cependant pas à l'exigence moins formelle de se donner effectivement le silence nécessaire à la réflexion. Dans la situation observée, la parole reprend de suite après la remarque, comme si celle-ci ne pesait que symboliquement. Il en va de même pour la remarque "on va t'aider" qui n'est suivie d'aucune vérification de l'aide. C'est à nouveau symbolique : rien n'assure une réelle coopération.

Ces exigences de cadre suffisent-elles cependant à faire vivre l'exigence dans le groupe ? Peut-on se satisfaire du seul rappel de la règle, du geste formel ? Se satisfait-on de poser la question ? Pour que l'exigence soit concrète, ne faut-il pas que la forme (la demande) aboutisse à un résultat (une exigence remplie) ? L'exigence ne consiste pas seulement à rappeler la règle, mais aussi à la faire respecter. L'exigence n'est pas seulement un cadre qui se donne, mais aussi qui se vérifie4.

L'exigence n'est pas une simple injonction qui pourrait être transmise d'une manière coercitive. Ce qui motive l'exigeant, c'est que son exigence passe à l'autre, sous la forme d'une compréhension de ce qu'elle porte. Comment s'assurer que l'exigence reprise par les autres est bien comprise ? Une des conditions serait que l'animateur n'opère pas lui-même les "corrections", et encore moins sans le signaler, mais qu'il invite, qu'il incite même le groupe à le faire. Une manière d'y arriver serait de quitter une attitude physique et verbale peu impliquée, plutôt assise et décontractée, pour une posture engagée, qui signalerait, par exemple par un froncement de sourcil, une perplexité, pour inviter à creuser, à clarifier ou à tirer sur le fil.

Ces exigences de cadre nous paraissent avoir une fonction capitale du point de vue démocratique : le cadre offre une armature solide pour aider à discuter collectivement. Il met en forme, rassure et permet ainsi d'éviter une série d'obstacles qui rendraient impossible le travail collectif. Il est une condition du travail sur la pensée dans un dispositif collectif.

Mais à part l'animateur, est-ce que quelqu'un d'autre est exigeant dans cette séquence ? Il nous semble que oui. Nous avons observé cependant que l'exigence des élèves se portait plutôt sur le respect des consignes et des fonctions. L'exigence ici reste dans l'ordre de la forme davantage que de la recherche, où un horizon commun, une valeur, un objectif, se construisent et se partagent. Le problème central de cette forme d'exigence, plutôt formelle mais qui passe facilement et est relayée rapidement par les enfants, est qu'elle risque de faire un obstacle à cette forme d'exigence plus philosophique qu'est l'exigence de cheminement.

Les exigences de cheminement

Si le critère de l'exigence de cheminement est de rester dans le problème, il nous semble en effet que l'esprit de cet atelier est plutôt de donner des réponses aux questions de l'animateur. C'est un réflexe acquis à l'école. Mais également relayé nous semble-t-il par deux gestes réguliers de l'animateur qui aplatissent les problèmes :

  • La demande d'énumération (ici des différences, des ressemblances, puis des avantages des différences) fait système avant d'arriver à un problème. Le groupe est pris dans une ritournelle qui le berce : on cherche un autre exemple, une autre différence, mais on n'articule pas, et encore moins de façon problématique, ces différences.
  • La reformulation de l'animateur nous paraît parfois viser à faire correspondre la réponse à la question qu'il posait (alors que l'enfant visiblement n'y répondait pas). Il reprend parfois dans ce qui est dit l'élément un peu avorté qui correspond sans doute à l'attente portée par la question. En somme, plutôt que de se laisser surprendre, interroger par les bizarreries, les mots qui lui paraissent inappropriés, les expressions imagées, il ramène ce qui est dit à du prévu/connu pour lui, qui a une longueur d'avance sur l'enfant. Or, la condition d'un climat de recherche partagé, c'est que l'adulte ne présume pas toujours par la reformulation qu'il comprend l'essentiel de ce qui est dit. Un reste, proprement enfantin, étranger à sa conception, peut être interrogé et vivifier davantage la réflexion.

Nous avons identifié quelques opportunités manquées d'aller chercher l'inconnu dans la pensée de l'enfant. En voici une : pour répondre à la question de l'intérêt de la différence, un enfant prend un exemple qui stimule fortement les autres, celui d'un match de tennis interminable parce que les joueurs sont de forces égales. On sent une perplexité, une chose à penser : cet exemple sera repris plusieurs fois par la suite, pour défendre une tout autre thèse. L'exemple et son usage par les enfants réapparaissent toujours à contre-courant de la demande suivante de l'animateur : "que peut-on abstraire de cet exemple ?" Personne dans le groupe n'est manifestement prêt à ça. La demande d'abstraction casse la scène étrange du match infini parce qu'elle est trop complexe. Une piste possible face à une situation similaire serait d'entrer dans la perplexité que suscite l'exemple sur le groupe, sans préjuger de ce qui la génère ni du problème que cet exemple pourrait soulever. Pré-juger, c'est ici juger avant les enfants, au risque alors de juger à leur place !

III) Les critères de l'exigence

Les critères de l'exigence en général

Avant de penser les critères généraux de l'exigence, une question préalable s'impose : peut-on penser l'exigence en général ? C'est-à-dire : est-ce possible de penser l'exigence en dehors de son objet, comme une pure forme ou un seul et même type de rapport à des objets différents ? Ou bien l'objet de l'exigence modifie-t-il la nature même de l'exigence ?

Pour tenter de penser l'exigence en général, nous avons décliné les emplois du mot dans le langage ordinaire et cherché des exemples. Une personne peut être exigeante quant à la propreté, une autre quant à la clarté. Y a-t-il là quelque chose de commun ? Un livre, un film, une situation, un exercice peuvent être exigeants. Là, l'exigence ne semble pas portée par un sujet humain. Et pourtant, même dans ces expressions où c'est l'objet qui est porteur de l'exigence, celle-ci reste toutefois l'exercice du sujet dans son rapport à un objet. On projette sur l'objet la qualité du sujet, comme quand on dit d'un plat qu'il est gourmand. Certes, les relations où il y a de l'exigence sont toujours particulières, mais l'exigence est toujours une certaine manière de se rapporter au monde, un rapport singulier à quelque chose. On peut donc la caractériser indépendamment des éléments qui s'y nouent. Nous proposons ici quatre critères permettant d'observer si un rapport d'exigence est à l'oeuvre.

  • Une radicalité, qui détermine par exemple une priorité de l'exigence de la pensée sur le confort psychique des participants. L'exigeant n'est pas "gentil", laxiste. Il pousse, tire, exige la mobilité plutôt que le confort d'une position assise. Cette radicalité est une insatisfaction permanente : elle interroge toujours et encore. Et privilégie l'effort au confort intellectuel.
  • Une ténacité : l'exigeant ne peut pas se contenter de demi réponses ou de réponses toutes faites, rapides, superficielles, il lui faut repartir en chemin, tenir bon dans l'effort, les problématiser encore plutôt que les clore, tester jusqu'au bout. Laisser passer ou lâcher prise, pour quelques bonnes raisons que ce soient, c'est renoncer à l'exigence et à son critère de ténacité.
  • Un goût de la perfectibilité (plutôt que de perfection) ou de la complexité, du cisèlement, du détail, du travail fin, de la précision. L'insatisfaction de l'exigeant le conduit à évaluer sans cesse le chemin parcouru, en cherchant le raccourci emprunté, le trait trop grossier, la facilité un peu superficielle (toutes choses que l'exigeant n'aime donc pas), pour affiner ou penser les liens plus finement.
  • Unevolonté de cohérence : tenir bon, c'est maintenir un cap, être fidèle au chemin déjà parcouru, aux valeurs qu'on veut incarner ou à la rigueur qu'on veut se donner. L'exigeant n'aime pas les détours, les errances, les égarements qui ne semblent pas conduire à ce mieux, à cette plus grande perfection ou précision qu'il recherche.

Les critères de l'exigence philosophique

Nous ne prétendons pas ici faire le tour des exigences philosophiques, nous en isolons juste trois, qui nous semblent emblématiques.

  • L'exigence de vérité, qui impose un rapport d'ajustement permanent à quelque chose de plus exact. On trouve par excellence cette exigence chez Platon, dans le désir d'un ajustement dialectique permanent à la vérité plutôt qu'à ce que l'autre souhaite entendre. Cette exigence distingue le philosophe, qui se soumet à la vérité en permanence, du sophiste dont le rapport à la vérité est utilitaire et circonstanciel : il ne dit le vrai que quand ça l'arrange et pour convaincre son interlocuteur.
  • L'exigence d'une "différance", comme dit Derrida, c'est-à-dire le fait de différer le consentement, l'adhésion. L'exigence philosophique lutte contre la compréhension immédiate, qui saisit entièrement, en un coup d'oeil.
  • L'exigence d'un questionnement permanent, de rester dans le problématique : ce qui maintient le "différant", c'est la question. Cette disposition à se laisser toujours interroger relève de l'attitude la plus profondément philosophique. Ce que nous signifions là, c'est une parenté entre la philosophie en tant que disposition à l'étonnement et l'exigence de cheminement. En somme, il ne faut pas simplement dire qu'il y a des exigences philosophiques, mais que l'exigence est inscrite au coeur même de la démarche de questionnement de la philosophie.

IV) Exigeant, trop exigeant

L'exigence, une vertu ?

Pour analyser une discussion philosophique sous l'angle de l'exigence, il fallait déterminer qu'il s'agissait bien d'un critère philosophique opérant - ce que nous venons de faire. Reste à déterminer la frontière entre exigeant et trop exigeant.

Frontière qui peut se préciser par ces questions : l'exigence est-elle une vertu ? Et jusqu'où reste-t-elle effectivement une vertu ? Quand et comment devient-on trop exigeant ?

Quelque chose semble de prime abord résister au fait de reconnaître que l'exigence est bien une vertu : c'est que le commerce avec les gens exigeants n'est pas commode. Il y a une dimension de souffrance liée à l'exigence, parce qu'elle comprend nécessairement un effort, un dépassement, un arrachement, un inconfort, une insatisfaction. Cette dimension sacrificielle lui est constitutive. Et comme tout sacrifice, elle implique une souffrance vertueuse - qui la révèle comme vertu chrétienne, vertu d'une société de l'effort et du travail.

D'autre part, le langage met en lumière l'aspect positif de cette vertu. D'abord, dire de quelque chose qu'il n'est pas exigeant, c'est péjoratif. Et les contraires d' "exigence", sont toujours négatifs : paresse, laxisme, facilité. Ensuite, quand on entend signifier l'excès de l'exigence ou ses dimensions négatives, on choisit plutôt un autre mot - l'excès de l'exigence de propreté par exemple s'appellera "maniaquerie". De sorte que dire de quelqu'un qu'il est exigeant, c'est partager a minima l'enjeu positif de l'exigence.

Les risques de l'exigence

On peut analyser une discussion philosophique en cherchant la frontière entre exigeant et trop exigeant, et en déterminant où elle se transforme en un rapport tyrannique. Quand on est exigeant, on court toujours le risque de l'être trop. Pourquoi ? Exiger de soi-même ou de l'autre est toujours un rapport de force : c'est (s')imposer un effort, une résistance (à une facilité, un raccourci, etc.). "Exiger" signifie d'ailleurs "ordonner" - c'est le premier sens courant du verbe, qui comprend cette dimension impérieuse5. Si l'exigence s'impose à l'autre en dehors de son adhésion, elle devient pur rapport de domination, ne visant plus son bien même, c'est-à-dire la perfectibilité (plus de précision, de rigueur, d'exactitude)6. Pour celui qui l'épouse, au contraire, qui en comprend le sens, l'intérêt vital ou intellectuel, c'est-à-dire qui partage ses valeurs ou objectifs, l'exigence est une fantastique aventure de la liberté parce qu'elle est une recherche en cheminement permanent. C'est l'aventure d'une mise à l'épreuve des limites de ce qu'on pense, jusqu'au bout de ses capacités psychologiques et intellectuelles à accepter cette confrontation.

Il faut donc surtout et prioritairement que l'exigence "passe" : qu'elle ne crée pas un rapport servile à l'exigeant, mais le partage de l'horizon (valeurs, objectifs, critères). Il est indispensable que l'exigeant ne soit pas perçu comme un dictateur pour celui qui resterait à l'extérieur de l'exigence, qui la regarderait comme le fruit d'un arbitraire singulier. Il faut que ce rapport de forces ait un objectif extérieur à lui-même et que cet objet extérieur reste présent et considéré comme valable pour tous de façon que l'exigence soit fructueuse.

La difficulté réside dans le fait que ce partage entre exigeant et trop exigeant n'est pas objectif, mais subjectif. On ne pourrait pas se fixer des critères toujours valables pour déterminer le point de basculement, ce cap, où l'exigence n'est plus motrice mais paralysante. On ne doit cesser de le mesurer subjectivement, et pour chaque participant.

Une condition supplémentaire au partage de l'horizon (ça vaut le coup d'être exigeant) s'impose pour partager l'exigence : la perception de la possibilité de la remplir. Il faut que le défi soit réaliste, mais qu'il reste un défi, une mise en tension ou en mouvement. Nous devons cependant prendre une distance ici par rapport à la notion de "zone proximale" en pédagogie, qui implique qu'on fixe des objectifs juste au-dessus de ce que fait actuellement la personne ou le groupe. Dans ce cas, le maître met en mouvement l'élève vers un objectif qu'il connait comme atteignable en fonction de capacités qu'il a décelées chez lui. En réalité, ce n'est pas l'objet de l'exigence qui doit être déterminé par un maître gardant ainsi une longueur d'avance sur l'élève, c'est l'intensité de l'exigence qui doit être évaluée : le rapport de force pousse-t-il plus loin ou écrase-t-il au contraire la motivation, l'élan à chercher collectivement ? C'est une prise d'information régulière qui permet de répondre à cette question et de réajuster en permanence l'exigence pour qu'elle soit sans cesse adaptée, ajustée, en prise avec le réel auquel elle s'applique, et qu'elle ne devienne pas un simple diktat, un code de loi, qui tourne à vide.

V) Analyse de la DVDP à partir des critères de radicalité, ténacité, perfectibilité et cohérence

Après à avoir dégagé quatre critères qui définissent l'exigence, nous avons analysé la discussion sous cet angle. Nous ne proposons que quelques considérations générales et exemples ciblés, susceptibles de parler aussi à ceux qui ne regarderaient pas cette DVDP en particulier.

Concernant la perfectibilité tout d'abord, on ne peut se prononcer très précisément, dans un processus aussi court, mais on peut dire des choses plus générales sur le climat d'une DVDP, qui est toujours du côté de l'inachèvement. Quand on dit "DVDP" (pour rappel "discussion à visée démocratique et philosophique"), le mot "visée" n'est-il pas une autre façon de parler de l'exigence ? Qui peut sortir d'une telle discussion en ayant le sentiment que tout a été dit, que le chemin s'arrête ? Il y a plus souvent une déception (à entretenir en soulignant précisément les vertus de l'insatisfaction) : on attendait des réponses et on a juste davantage encore de questions ! Ou tellement de réponses qu'on n'est pas sûr d'y voir vraiment plus clair.

Deux des trois autres critères sont remplis : la ténacité et la cohérence, tandis que le dernier (la radicalité), aucunement. Voyons comment.

Le plus net dans l'observation nous paraît être le critère de ténacité. M. Tozzi tient un rôle, de façon systématique. Pour savoir ce qu'il "tient" ainsi, c'est utile de se demander ce qu'il ne lâche pas : quand ne cède-t-il pas à une facilité, un automatisme, une évidence ?

Nous isolons trois objets de la ténacité :

  • Il ne cède pas à la parole de réaction, de rebond : il ne subit pas par exemple la pression exercée par les forêts de doigts se levant pendant l'intervention d'un enfant ou la sienne, et ne leur laisse donc pas l'empire sur le travail philosophique en cours. On sent nettement que quelque chose "est tenu", parce qu'on s'attend - c'est le rôle classique d'un animateur de débat - qu'il saisisse la réaction enthousiaste, le rebond immédiat, le fourmillement de la pensée qui se traduit dans celui des doigts qui se lèvent prestement.
  • Il ne cède pas à la négligence à l'égard d'une parole. C'est assez naturel de vouloir rebondir et prolonger ce qui vient d'être dit, plutôt que de le traiter réellement, et de s'assurer prioritairement qu'on a bien compris avant de prolonger ou de donner son avis - et c'est ainsi une véritable ténacité de traiter systématiquement un avis émis. La reformulation est, dans cette animation, particulièrement garante de cette exigence d'égard à la parole de chacun. Un autre moyen est de demander la clarification du lien entre ce qu'on ajoute et ce qui a été dit précédemment.
  • Il ne cède pas à l'adhésion naturelle des participants à leur propre idée. C'est ici le questionnement qui suscite la distance, l'écart, l'arrachement à soi, à son idée, pour pouvoir l'examiner : "Quel est l'argument là, dans ce que tu viens de dire ?" "Quelle est l'idée essentielle ?".

Après la typologie de ce qui est "tenu", nous proposons une sorte de typologie des formes de la ténacité : deux formes de ténacité peuvent être dégagées, distinguées : une ténacité de cohérence, plutôt de surface (on y tisse une toile des fils divers amenés par chacun) et une ténacité de radicalité, plutôt de profondeur (on y suit le fil d'une seule idée jusqu'au bout, ou, autre métaphore, on y creuse une mine). Dans la discussion observée, c'est plutôt la ténacité de cohérence qui s'exprime : la discussion permet de tisser une toile, par l'exploration d'un concept (par exemple celui de ressemblance), puis d'un autre (celui de différence), puis des avantages de l'un et de l'autre, etc. L'animateur revient de façon systématique avec une question, une reformulation qui entretient le réseau des idées proposées.

La ténacité de radicalité, que nous n'avons pas observée dans cette discussion, vise elle plutôt à creuser, forer, tout en profondeur, en prenant chaque mot nouveau, chaque idée au sérieux, pour l'examiner dans le détail, au risque de ne pas donner précisément une trame générale au travail collectif en cours. Il n'est pas rare, par exemple, qu'une synthèse soit impossible dans ce cadre-là7. C'est une forme de ténacité qu'on peut observer particulièrement bien dans la maïeutique socratique d'O. Brenifier.

On trouve dans ces deux formes de ténacité un rapport à l'espace et au temps différent : dans la ténacité radicale, le rapport à l'espace, c'est la focale et le rapport au temps, un rapport à l'instant : on ne traite pas de l'ensemble de ce qui est dit, mais de la question qui nous occupe présentement. Dans la ténacité cohérente, le rapport à l'espace est global et le rapport au temps un rapport à la durée, à l'ensemble de la discussion, qui forme un tout8.

Une des différences essentielles entre ces deux formes de ténacité, qu'on pourrait précisément lier à cette structure spatio-temporelle distincte, c'est que, dans la première, l'animateur accepte de lâcher une exigence, pour y revenir plus tard. C'est une ténacité qui tient sur la longueur mais pas dans l'instant, alors que la radicalité va avec le refus de lâcher, même temporairement. On pourrait considérer du coup qu'elle est plus exigeante. Mais il importe de distinguer le fait de tempérer une exigence, du fait de la différer. Ce n'est pas parce qu'on la laisse passer temporairement qu'on la réduit pour autant.

Une situation délicate s'est présentée dans la discussion que nous analysions, où l'exigence de répondre à une question ("comment pourra-t-on vivre ensemble malgré la différence ?", vers 55') n'a jamais été rencontrée, malgré la répétition de cette question par l'animateur pas moins de cinq fois. Ce type d'exigence de cohérence, où l'animateur lâche provisoirement, mais revient systématiquement à la question pour qu'elle soit réellement prise en considération, pose la question de savoir comment procéder quand l'insistance douce, répétée régulièrement, ne suffit pas et que, plus embêtant, les participants ne se rendent probablement pas compte que personne n'est encore parvenu à répondre à l'exigence - ce qui n'arrive pas avec l'autre type d'exigence, impérieuse et sans délai.

L'avantage, cependant, c'est qu'on évite les risques d'une exigence qui devient tyrannique parce que les participants ne perçoivent que le rapport de force et non l'horizon de rigueur, de précision, que l'animateur radicalement exigeant cherche à imposer.

La confrontation de ces deux formes d'exigence nous permet de souligner un autre avantage et une autre limite de chacune d'elles. Un défaut dans l'une de ces formes d'exigence correspond souvent à un avantage dans l'autre et inversement, de sorte que la balance, au total, nous paraît s'équilibrer. À l'animateur alors peut-être de jouer entre ces formes d'exigence.

L'animateur soucieux de ne pas faire passer en force son exigence, en la maintenant en douceur dans la continuité, se pose cette question : "avec qui et jusqu'où peut-on être utilement exigeant ?". Le "radical" considérera en revanche qu'il faut - et qu'on peut - être également exigeant avec tous et en toutes circonstances. Il y a un intérêt à chacun de ces positionnements. Dans la posture d'exigence radicale, l'avantage est celui d'une égalité de traitement, qui ne préjuge jamais de l'incapacité d'un participant à répondre à l'exigence et ne le prive par conséquent jamais de cette possibilité. Un tel parti pris offre à l'occasion de petits miracles que n'auraient sans doute pas permis l'exigeant qui s'adapte précautionneusement à celui qu'il suppose fragile ou timide. Quelqu'un d'effacé se hausse parfois à la hauteur de l'exigence radicale et s'en emplit d'une immense fierté, liée à la difficulté surmontée grâce au traitement égalitaire : on lui a laissé la même possibilité qu'à un présumé capable d'accueillir favorablement l'exigence dans toute sa radicalité.

La question qu'évite cependant cette stratégie de l'égalité, c'est celle des conditions de l'exigence. Avec qui et quand peut-on être exigeant ? Ne posant pas cette question, comme s'il n'y avait pas de conditions à l'exigence, le radical néglige les effets d'impuissance et de paralysie générés par une exigence démesurée, qui ne passe pas.

Ceci dit, il faut aborder une réelle difficulté de cette question des conditions de l'exigence : n'y a-t-il pas une sorte de contraste, de tension, entre les conditions de l'exigence et l'exigence elle-même ? À vouloir ménager, adoucir, accompagner pour ne pas rebuter, ne se prive-t-on pas de la possibilité même d'exiger pleinement ? Ne risque-t-on pas d'escamoter l'exigence au nom des moyens qu'on lui donne ?

L'hypothèse du "cohérent", c'est que, pour que passe l'exigence, il faut une confiance en soi qui s'acquerrait dans une douceur, un accompagnement attentif à la conviction trop installée, lorsqu'on est abîmé par l'échec scolaire, de l'impuissance ou de l'incapacité. Dans une discussion philosophique, il faut particulièrement dédramatiser le rapport à l'interrogation pour que chacun puisse réellement s'interroger. Mais pour ceux qui sont dans une inquiétude créée par l'école à l'égard de la question, ce n'est guère évident. Ils se sentent plus rapidement "interrogés" et non autorisés à parler et à penser. De sorte qu'ici, l'exigence de l'animateur risque d'être contre-productive. Il faut alors "chipoter" avec l'interrogation : si l'animateur s'arrête trop tôt, il risque de conforter le rapport craintif à l'interrogation parce qu'il traite la question comme un explosif dangereux ; par ailleurs, il abdique à l'égard d'une exigence philosophique essentielle (accepter de s'interroger et d'être interrogé). Si l'animateur se montre radical dans le questionnement, intransigeant dans l'exigence de rigueur et de pensée, il peut également conforter ce rapport craintif à la question parce que l'enfant revit l'impuissance et l'incapacité qui le privent de la possibilité de s'essayer à penser.

C'est dans cet entre-deux, entre prudence et intransigeance, qu'il faut placer l'exigence "utile", celle qui peut passer et qui maintient la tension vers un horizon de perfectibilité.

Il nous semble qu'une des autres différences entre les deux formes de ténacité, c'est le fait qu'elles soient adressées au groupe ou à quelqu'un en particulier. L'exigence radicale, immédiate, est toujours adressée à celui qui vient de s'exprimer, alors que l'exigence de cohérence, soucieuse du tissage collectif, est ré-adressée au groupe tout entier. C'est le fait de mettre au jour un problème qui fait émerger l'exigence. Et le problème vient de l'intervention d' une personne. Mais le traitement du problème peut être collectif : on peut le ré-adresser au groupe - et dans ce cas, on estime que ce n'est pas spécifiquement le problème de quelqu'un, mais un problème de réflexion, un problème que l'animateur traite parce qu'il l'estime représentatif d'autre chose que d'une difficulté individuelle. Ce qui signifie aussi qu'il ne traitera que les problèmes qu'il juge précisément représentatifs, et pas les petites bizarreries, et pas le choix singulier des mots pour s'exprimer, et pas les difficultés purement subjectives, dans lesquelles se trouvent parfois pourtant des mines que l'exigence radicale exploitera à ciel ouvert.

Ré-adresser une question collectivement ou creuser une mine individuellement : un tel traitement a-t-il un impact sur l'exigence ? Si nous admettons que l'exigence pèse toujours sur une personne et non sur un groupe9, parce qu'elle demande toujours à être accueillie en propre, qu'elle engage un effort individuel, qu'elle demande un engagement subjectif et une compréhension personnelle de ses enjeux, on estimera qu'on perd bien quelque chose à l'adresser collectivement. Le groupe fait tampon et permet plutôt de considérer que l'exigence ne nous est pas adressée personnellement, qu'un autre la prendra en charge et qu'on peut donc s'en dégager. On voit ici une concurrence possible entre la volonté de faire participer tout le monde, expression d'une visée démocratique de la discussion, et les conditions de l'épreuve réelle, c'est-à-dire singulière et subjective, de l'exigence philosophique.

Comment peut-on rendre plus exigeant ? Comment une exigence passe-t-elle mieux ?

Est-ce en étant adressée individuellement, avec le risque de mettre celui à qui elle s'adresse en échec ? Ou en étant adressée collectivement, avec le risque de laisser intact le partage initial entre ceux qui sont preneurs de l'exigence et ceux qu'elle rebute et qui préfèrent la facilité d'une parole qui n'a pas à être interrogée, argumentée et approfondie ?

Sans doute, est-ce cette fois encore la capacité de passer d'une forme d'exigence à l'autre qui s'offre comme l'option la plus pertinente ?

Conclusion

La vraie question concernant l'exigence dans une discussion philosophique n'est pas de savoir si elle est ou non exigeante, mais si et quand l'exigence passe et à quoi on peut le diagnostiquer.

A cet égard, l'analyse de la discussion permet peu de trancher parce que c'est toujours l'animateur qui est porteur de l'exigence. Nous avons relevé que les seuls types d'exigence relayées par les participants eux-mêmes étaient les exigences de cadre (rappel des fonctions, rappel des règles de la discussion).

Il faut souligner alors à quel point la dernière étape d'une DVDP, étape de retour évaluatif par les enfants eux-mêmes de ce qu'ils ont vécu dans la discussion et dans leurs fonctions propres, est particulièrement importante pour mesurer les exigences qui sont effectivement passées concrètement pour l'un ou l'autre des participants. Un certain nombre d'indices peuvent nous montrer alors que l'aventure de la pensée philosophique a effectivement eu lieu. On peut observer que, à l'occasion, pour certains et sous certains aspects, l'exercice a requis un certain effort, une rigueur, un soin, un souci de la vérité ou de la démocratie dans le groupe.

Dans cette phase, on vérifie d'abord que l'exigence démocratique - dont nous n'avons pas parlé parce que nous nous concentrions sur l'exigence philosophique -, exigence seulement formelle dans le dispositif (qui est que tous parlent, ou a minima soient invités à la parole), est aussi réellement vécue par certains. Or, précisément, on ne peut pas mesurer la démocratie à l'aune de l'application stricte des critères ou des règles. On la mesure plus justement dans les mouvements de recul critique par rapport aux règles et aux fonctions. Un enfant souligne ainsi qu'il y a en a qui ont parlé beaucoup et que c'est un écart par rapport à la règle d'égalité de la distribution de parole ; s'exprime alors le cheminement de la pensée dans la gestion délicate de la situation d'écart à la règle, tandis que se mettent au jour les termes d'un débat intérieur. C'est ce débat intime qui fait vivre concrètement l'exigence démocratique à l'enfant.

Dans ce dernier temps d'évaluation, les enfants sont invités à manifester leur participation consciente au processus ; on peut ainsi vérifier notamment qu'il n'y a pas eu manipulation parce qu'il y a une différence essentielle entre rappeler des règles de fonctionnement, respecter une consigne ou répondre à une question par exemple, et analyser les difficultés d'une situation. On mesure ici la participation consciente. On vérifie la qualité de réflexion à travers ce qu'ils disent de ce qu'ils ont vécu. Ce qui est mis au jour, c'est comment chacun se rapporte à cet exercice, dans ce dialogue à soi, de retour sur ce qui s'est passé, sur les contraintes sur lesquelles chacun a buté, et le chemin qu'il a choisi pour les contourner ou les affronter.

C'est particulièrement net pour les enfants qui ont exercé une fonction dans la discussion (président, reformulateur, synthétiseur, qui sont précisément des fonctions "exigeantes"). Lors de ce tour de table d'évaluation, on a pu mesurer ce qu'ils ont effectivement intégré des exigences de leur fonction dans le bilan qu'ils font de leur mission et dans les conflits qui se sont posés à eux : fallait-il donner la parole à X qui avait déjà parlé beaucoup, mais qui seul levait la main, ou attendre qu'un autre lève la main? Comment faire pour noter ce qui vient d'être dit, alors qu'on continue à parler et qu'il faut aussi écouter ce qui est en train de se dire ? etc.Si l'on peut dire ici que l'exigence des fonctions est passée de l'animateur aux participants, c'est qu'ils ont éprouvé la dimension sacrificielle des métiers.

On mesure ainsi comment l'exigence est passée au travers de ce que chaque enfant peut dire des difficultés qu'il a rencontrées, car l'enfant qui a mesuré une difficulté, c'est précisément celui qui a mesuré une exigence et qui s'est mesuré à elle.

Document (format PDF) : Annexe : verbatim de la séance sur La différence


(1) De la maternelle à l'université, en passant par les maisons de jeunes, les centres culturels, les musées, les bibliothèques, les IPPJ et les prisons, PhiloCité diffuse dans l'espace public les outils de la philosophie. Parce que prendre le temps de réfléchir collectivement, sur un sujet du quotidien saisi au vol ou sur les grands thèmes qui balisent l'histoire de la philosophie, c'est se donner les moyens de s'émanciper. PhiloCité propose, en Belgique et à l'étranger, des animations, des formations, des conférences et des travaux de recherche, dans un souci permanent d'émancipation, tant individuelle que collective. Site : www.philocite.eu

(2) Il s'agit du verbatim d'une séance animée par Michel Tozzi à l'Unesco en 2010, sur la question de "La différence". Elle a déjà donné lieu à des analyses croisées que l'on trouvera dans le numéro 64 de Diotime (avril 2015). On trouvera en annexe le verbatim.

(3) L'étymologie grecque de "méthode" signale cette dimension de recherche ( met' odos, meta : par, avec, en somme : à la poursuite de, et odos : le chemin).

(4) Le cadre pourrait rendre possible la vérification, grâce à des rôles d'observateur. Par exemple, on pourrait instituer un observateur du guide ou un observateur de la vérification de l'actualisation des consignes (Répond-on bien à l'appel fait par l'animateur ? L'animateur s'assure-t-il que les consignes sont respectées ? Comment le fait-il ? Etc.)

(5) Ordonner, c'est à la fois donner des ordres mais aussi régler, réguler, ranger. Et on retrouve ici le sens d'un cheminement qui a ses repères et ses étapes, et qui signifie aussi une intolérance aux détours, aux picorages, à la légèreté, à l'incohérence. Peut-être faut-il veiller à ce que les deux sens d'ordonner (ranger et commander) se recoupent étroitement ?

(6) On retrouve sans doute notre distinction entre deux formes d'exigence : exigence de cheminement et exigence de résultat. Cette deuxième forme semblant ici prendre le pas sur la première.

(7) Dans les deux cas, il y a un rapport à l'habitude : dans la ténacité de cohérence, une habitude se crée grâce à des ritournelles (beaucoup de "pourquoi" qu'on finit par attendre par exemple ici, la reformulation quasiment systématique, le retour régulier de demandes d'arguments, d'exemples ou de généralisations), par un rituel (mise en place des fonctions, cahier des charges, règles de la discussions, etc.). Dans la ténacité de radicalité, c'est par le matraquage (qui implique aussi une dimension de répétition, constitutive sûrement de la ténacité) que se constitue une habitude marquante pour l'esprit : on fait attention à autre chose, de peu naturel, au moindre des mots utilisés.

(8) Cette réflexion est le fruit d'une discussion avec Michel Tozzi, lors d'un séminaire à Peyriac en mai 2015 où PhiloCité a présenté un premier point de ses réflexions sur l'exigence. La discussion a surtout porté sur l'exigence démocratique qui pourrait faire l'objet d'un autre article, celui-ci restant centré sur l'exigence philosophique.

(9) Nous optons pour une conception non nominaliste de l'animation : le groupe n'existe pas, mais bien chacun dans un groupe.

Diotime, n°66 (10/2015)

Diotime - Analyse d'une DVDP à partir du critère de l'exigence