International

Bénin : Pédagogie et didactique de la philosophie des contes en régime d'oralité, cas des Ouémènou du Bénin

Adjihanou Gbénou, inspecteur de l'enseignement du premier degré en retraite, consultant, docteur en philosophie - gbenoupierre7174@gmail.com 1

Les résultats, après trois années de recherche sur le thème "Pédagogie et didactique de la philosophie des contes en régime d'oralité : cas des Ouémènou du Bénin", sont assez intéressants pour qu'ils donnent à réfléchir en profondeur sur l'orientation pédagogique et curriculaire des apprentissages en éducation sociale2 (éducation civique et morale) au primaire, voire sur l'ensemble des apprentissages au primaire et au collège, où ils sont directement transposables.

Introduction

S'il est un mot qui a acquis droit de cité dans la civilisation mondiale de notre temps, c'est bien celui de l'éducation. Il est dans toutes les bouches, sous toutes les plumes, à travers colloques, séminaires, fora, états généraux, symposia nationaux et internationaux. C'est parce que la notion d'éducation recouvre des réalités humaines que notre monde la met davantage en relief. Son importance tient aux multiples influences qu'elle exerce tant sur les individus que sur les nations ainsi que sur leurs avenirs respectifs. Mais, curieusement, ses finalités sont parfois controversées à cause des valeurs qu'elle est censée promouvoir.

Les penseurs sont alors en droit de se demander si l'éducation n'est pas aujourd'hui un grave défi à l'homme ou de l'homme, c'est-à-dire si l'une et l'autre ne se lancent pas un défi. Notre réalité quotidienne présente aujourd'hui un spectacle qu'on pourrait qualifier de désolant, où l'homme est méconnu, car d'aucuns ne sont plus gênés de poser des actes contraires à ce qui donne du sens à la vie et à la charge dont ils sont investis. Une telle situation nous paraissant paradoxale, il convient de questionner l'institution scolaire, afin de comprendre sur quelles bases et par quels mécanismes elle pourra opérer au moins chez les enfants, hommes et citoyens de demain, une culture de la vertu.

Pour nous, il s'agit d'exploiter les nombreuses vertus du conte au profit de l'école formelle. Nous aborderons successivement dans le présent article trois grands thèmes. Tout d'abord, nous tenterons de présenter la problématique de la recherche, que nous mettrons en exergue à travers le contexte. Ensuite, nous présenterons quelques résultats obtenus après l'expérimentation de la pratique du conte dans le système éducatif formel, comme réponse à l'éducation morale et à la valorisation du patrimoine culturel. Enfin, nous insisterons sur quelques principes pédagogiques susceptibles d'aider l'éducation civique et morale à l'école primaire à partir des contes.

I) Contexte

La nécessité du retour aux sources de la culture africaine a été défendue par les intellectuels africains au lendemain de l'accession de la plupart des anciennes colonies d'Afrique à l'indépendance. Cependant, très peu d'attention fut accordée aux nombreux mécanismes de transmission culturels comme le folklore, le théâtre, la musique, les chansons populaires, le dessin, la peinture, les proverbes, les légendes, les mythes et les contes, ces derniers étant même en voie de disparition. Parmi ces vecteurs traditionnels d'éducation, notre intérêt pour les contes comme véritables "manuels scolaires", moyens d'instruction, leviers d'éducation, de socialisation pour les sociétés d'oralité, s'inscrit dans le contexte d'une véritable indépendance culturelle. Mais pourquoi, malgré la valeur des contes, la politique éducative, en particulier béninoise, a consciemment ou non décidé de les écarter des points d'entrée dans le curriculum ? L'approche éducative (pédagogie à partir des contes) ne serait-t-elle pas adéquate ? Peut-elle répondre à une socialisation plus culturellement appropriée ? Être efficace ? Le présent article vise à examiner la question de la sauvegarde et de la valorisation de ces ressources par leur connaissance. Et c'est justement à ce niveau qu'il nous paraît surprenant que ceux qui parlent de l'introduction de nos valeurs traditionnelles dans le système éducatif, ne pensent même pas à aller puiser dans le tréfonds de ces valeurs de chez nous pour construire les curricula.

Le conte à l'école, une réponse à l'éducation morale et à la valorisation du patrimoine culturel ?

Lorsqu'on parle d'éducation, on pense spontanément à l'enfant. Or, les enfants sont très présents dans les contes africains. Ils y représentent l'homme. Les récits dans lesquels ils interviennent sont variés et les sujets très divers. Les thèmes des contes sont en rapport étroit avec la morale et la culture du milieu d'émergence. Ils révèlent en effet des valeurs auxquelles la société traditionnelle tient beaucoup : l'obéissance, la discrétion, le respect des engagements et l'hospitalité, la tolérance, la serviabilité, la justice, la citoyenneté responsable, la paix, la reconnaissance, la bonté, le respect de l'autre, l'amour et par-dessus tout l'intelligence, la protection du patrimoine commun et du patriotisme. Ces valeurs constituent le fondement même de la morale africaine, une morale sociale qui indique à chacun une hiérarchie des valeurs démocratiques auxquelles il s'attachera toute la vie, c'est-à-dire comment vivre et se conduire pour son bonheur personnel et celui de la société toute entière. Nous le voyons, les contes, en nous transposant dans un univers fantastique, merveilleux, ne perdent rien de leur objectif essentiel : l'éducation de l'enfant et la formation de l'homme. Ainsi pour N'Da, (1984), "la pédagogie même du conte africain est à intégrer dans le système d'enseignement... le conte traditionnel, ce moyen d'éducation efficace de la masse, et de l'éducation en particulier, peut être encore d'un grand intérêt dans le monde moderne s'il est exploité à bon escient".

Le conte africain est donc une valeur capitale. Il est tout d'abord un des modes d'expression de la pensée africaine et un reflet de la civilisation traditionnelle ; par ailleurs, il est un moyen privilégié d'éducation, en même tant qu'il est un art. Il est finalement trois choses en même temps : un jeu, une école d'éducation et de formation, un centre d'apprentissage de l'art de la parole. Il a ainsi une double fonction : celle de divertir et celle d'instruire.

Sur le plan moral, il dicte des règles de conduite, il est une source de lumière pour la conduite personnelle dans la vie et l'intégration harmonieuse dans le milieu social. Son principe éducatif est celui de la pédagogie moderne, c'est-à-dire que pour qu'une histoire intéresse l'enfant, elle doit être amusante, éveiller sa curiosité et stimuler son imagination.

Sur le plan affectif, le conte contribue à la formation de la sensibilité. L'enfant, qui va sympathiser avec le héros du récit, s'identifie à lui. Paolo Belpassi (1994) va dans le même sens en affirmant qu' "à cause de cette identification, l'enfant imagine qu'il partage toutes les souffrances du héros (...), qu'il triomphe avec lui au moment où la vertu l'emporte sur le mal..." (p. 5).

Sur le plan du développement intellectuel, les contes présentent souvent des situations difficiles, et font prendre conscience des difficultés de la vie. Or, le héros qui s'en sort de façon intelligente encourage les enfants à trouver des solutions à leurs propres problèmes. Il a donc un impact positif sur la personnalité de l'enfant et la maturité de son esprit.

Sur le plan de la connaissance, il est instructif. Il tente en effet d'expliquer la cause de certains phénomènes de la nature ou de moeurs chez les hommes. Il tient une grande place dans la vie quotidienne des africains. Pour certains auteurs, ils sont des monuments, des musées, des plaques de rue ! Ils relatent des préoccupations de la vie de tous les jours : stérilité, sécheresse, famine. Le thème de l'initiation est aussi très présent. Le conte est donc à la fois réaliste et merveilleux.

Sur le plan de l'inconscient ou de l'inavoué, il peut permettre de régler des tensions sociales ou idéologiques. En effet, le conte traite souvent de conflits résolus. A travers la critique des relations se dégage la portée morale du conte. Centre d'apprentissage de l'art de la parole, il remplace peu à peu cet art. Le conte a une fonction esthétique. Il assure l'enseignement de la forme et du style, la formation à l'art de la parole. L'art de conter, les talents du conteur développent chez l'auditeur le goût de bien s'exprimer, l'envie de savoir manier le verbe.

Retenons que les contes, enseignés aux enfants le soir, autour du feu et cela parce que la journée est réservée aux travaux divers, au contenu très riche et très varié, touchent à la fois à plusieurs disciplines : la langue, le langage, le chant, la zoologie, la psychologie, la morale... Mama (2009a) partage ces objectifs du conte qui, pour lui, "de par sa simplicité, sa beauté et sa brièveté, peut aussi servir à initier l'enfant à l'art oratoire, à l'art d'écrire, et à la dramaturgie. On peut se servir du conte pour enseigner à l'enfant la poésie, la musique, l'histoire et la géographie. En vertu des leçons morales dont il est porteur, le conte peut servir d'outil d'éducation morale et civique pour les enfants. Qui plus est, le conte peut aider à enraciner l'enfant dans son terroir et partant, à le fortifier contre toutes sortes de complexes générateurs d'aliénation culturelle". (p. 17).

Les contes jouent ainsi un rôle à la fois formateur (ils donnent à l'enfant un certain nombre de connaissances sur son environnement physique et social) et éducateur (moralisateur). À propos de ce dernier aspect, les contes montrent souvent à l'enfant comment le mal est puni et le bien récompensé. C'est ce que souligne justement Mama (Idem) : "Les contes expriment une mise en garde contre le danger de la haine, de l'envie, de la cupidité, de l'orgueil, de l'égoïsme, de la paresse et de la duplicité. Par contre ils mettent en évidence la récompense de l'amour, de la compassion, de l'abnégation, du courage, du respect des anciens, de la vénération du sacré, de la discrétion et du bon sens" (p.14).

Mais il est curieux, voire triste, de savoir que l'école, occupant comme vecteur de transmission du savoir une position clé au niveau du maintien et du développement de la richesse collective d'un État, n'exploite pas ce bienfait culturel. Relever ce défi selon nous, c'est renforcer l'éducation morale et civique dans nos écoles modernes, à partir d'une mise au jour d'une pédagogie et d'une didactique du conte. Cela implique un examen des textes des contes, afin de déterminer s'ils peuvent être utilisés à des fins pédagogiques, non seulement en ce qui concerne leur contenu, mais aussi leur méthode, leur approche.

En effet, au cours des siècles, entre le Sahara et le Cap de Bonne-Espérance, des Socrate, aujourd'hui oubliés, ont sûrement disserté sur le sens de la vie, sur le bien et le mal, sur la place de l'homme dans la nature. Cette dissertation, aussi bien grecque qu'africaine véhicule des enseignements et des pratiques sur le mode oral, favorisant par ce fait l'oubli, ce qui confirme un dicton populaire selon lequel "verba volant, scripta manent: les paroles s'envolent, les écrits restent".

Hounsounon-Tolin (2011b) dans le même sens précise mieux le pouvoir du verbe :

"À propos de l'Antiquité, chacun sait tout ce que les sophistes ont pu faire avec la parole. Aujourd'hui, quelques chercheurs ''accusent'' joliment Socrate d'être le véritable magicien de la parole. On sait qu'il n'a pourtant rien écrit et ne se livrait qu'à un enseignement oral. (p.25-26)".

Comme l'Athénien, les Africains ont réfléchi à voix haute sur la place du marché, devant une foule mi-conquise, mi-sceptique. Ils ont affronté des contradicteurs à l'ombre de grands arbres. Peut-être aussi comme le philosophe grec, ont-ils payé de leur vie les idées qu'ils défendaient face aux puissants de leur temps. Faute de Platon africains, leur enseignement n'est pas couché dans les pages de nos livres. Pour autant, il n'est peut-être pas perdu. Il faut sans doute en chercher les traces dans les contes et les proverbes que les générations se sont transmis au cours des âges, des histoires accessibles au commun des mortels, toujours empreintes d'une morale et d'une philosophie, des histoires créées par des hommes et enrichies par d'autres hommes au fil des siècles. C'est cet art du conteur que le présent travail s'est fixé comme objectif de réveiller aux fins d'exploitations pédagogiques et didactiques dans nos écoles modernes.

Afin de recueillir des informations de qualité en quantité suffisante sur la pertinence d'un tel art, nous avons eu recours à plusieurs procédés méthodologiques ou une variété de collectes. Nous focaliserons l'attention sur l'expérimentation réalisée au cours de cette recherche.

II) Résultats d'expérimentation

Tableau n° 1 : Dispositif expérimental

 Mise en oeuvre des situations
d'apprentissage de morale
et d'éducation civique
suivant l'approche en vigueur
  NONOUI
Mise en oeuvre des situations
d'apprentissage de morale
et d'éducation civique
à partir des contes
NONSous-Groupe 1 :
30 classes
(groupe témoin)
Sous-Groupe 2 :
60 classes
OUISous-Groupe 3 :
25 classes
Sous-Groupe 4 :
50 classes

(Source : Réalisé par Gbénou, 2013)

Avant le lancement de la recherche, rappelons qu'aucune classe n'utilisait les contes pour enseigner l'éducation civique et morale. Le chercheur quant à lui n'était pas un spécialiste de l'utilisation des contes dans l'enseignement. Nous sommes donc dans des conditions relativement neutres quant au passé du chercheur (qui est aussi le formateur des enseignants) et quant au passé des classes expérimentales. Mentionnons que les enseignants des classes cibles ont subi une petite formation d'une demi-journée sur l'utilisation du conte pour aborder l'éducation civique et morale.

Les résultats au pré-test se sont révélés assez bas : les moyennes d'une classe varient toutes entre 13/100 et 93,33/100. La moyenne générale au pré-test au niveau des écoles témoin est de 42/100, et la moyenne au test au niveau des écoles cibles est de 41/100. Partir de notes peu élevées est commode sur le plan méthodologique pour limiter l'impact d'un "effet de bord", qui veut que, pour un élève qui part d'une note élevée, il est plus difficile de progresser que pour un élève qui part d'une note basse. Par exemple, il est plus difficile de gagner un point pour un élève qui part de 80/100 que pour un élève qui part de 20/100. Autrement dit, l'obtention par la suite de modifications effectives au niveau de l'élève qui part de 80/100 sera plus difficile que pour l'élève qui part de 20/100.

Pour prendre en compte cet "effet de bord", et le neutraliser, les résultats obtenus ont été comparés entre les pré et post-tests à travers deux graphiques.

Graphique 1 : Comparaison entre le pré-test et le post-test

(Source : Données de la recherche 2014)

De l'observation de ce graphique 1, il se dégage que les classes cibles de CM1 se placent au-dessus des classes témoins au pré-test tandis qu'au CM2, ce sont les classes témoins qui se placent en tête des classes cibles. Après le post-test, nous observons une amélioration au niveau de toutes les classes mais une croissance légèrement plus grande s'observe au niveau des classes ciblées. Cette différence est plus marquée au niveau du CM2. En effet, pour cette classe, le taux d'accroissement du groupe cible est nettement supérieur à celui du groupe témoin. Visiblement, la formation a contribué à l'obtention de meilleurs résultats surtout au niveau du CM2.

Graphique 2 : Comparaison entre le pré-test et le post-test au niveau de chaque classe

(Source : Données de la recherche, 2014)

L'interprétation du graphique 2 permet d'observer que les résultats au pré-test des classes cibles de CM1 se placent au-dessus de ceux des classes témoins. Cette même tendance s'observe au post-test, mais la valeur du Khi-deux de Pearson, 1,499 et de Significativité, 0,682, incitent à nuancer3 ces résultats.

Au CM2, les résultats au pré-test montrent que les classes témoins se placent en tête des classes cibles. Après le post-test, nous observons une amélioration très sensible au niveau des deux classes avec une légère avance des classes témoins sur les classes cibles. En fait, la légère avance des classes témoins s'explique par leur avance de départ. Certes, cette avance demeure très faible. Nous notons qu'il y a donc un phénomène de rattrapage et, si les mêmes conditions de travail sont maintenues, les classes cibles dépasseront les classes témoins puisque le taux d'accroissement du groupe cible est nettement supérieur à celui du groupe témoin. Visiblement, la formation a contribué à l'obtention de ces meilleurs résultats.

La non significativité du test du Khi-2 pourrait s'expliquer par d'éventuels biais de sélection et la faible taille de l'échantillon. Nous déduisons de l'observation de ces deux graphiques, les tendances suivantes :

  • L'introduction de la pédagogie intégrée à partir du conte pour aborder l'éducation civique et morale a certainement influencé la maîtrise des acquis des connaissances des élèves. Or, pour que cette influence soit manifeste, c'est-à-dire les élèves donnant effectivement la preuve de leurs performances réelles en termes de "comportement responsable et citoyen au sein de la communauté", les effets ne peuvent s'observer plus concrètement que sur du long terme.
  • L'approche traditionnelle d'éducation civique et morale a peu d'effets à terme sur les résultats des élèves. Le peu d'effets observés est légèrement en-dessous des effets de l'approche innovante. Il semble donc y avoir un temps de maturation, au cours duquel des comportements s'installent, et ne se révèlent efficaces qu'au terme de cette période de maturation. On voit donc une sorte d'effet "maturation" qui joue dans cette catégorie.
  • Au niveau du groupe témoin, il y a une ardeur éphémère (feu de paille) au niveau de la maîtrise des acquis, dans les semaines qui suivent les apprentissages, mais il y a stagnation des résultats en termes de maîtrise : c'est comme si ces classes n'étaient pas engagées dans une dynamique cognitive durable. Cet effet est comparable à celui de l'effet "placebo" ou "General Electric", largement abordé par Kurt Lewin et bien connu en sciences humaines. Initialement utilisé en médecine et en pharmacie, cet effet n'a pas d'équivalent en théorie des organisations (le fait de s'intéresser à un groupe déclenche un effet positif, en dehors de tout élément rationnel) chez Kurt Lewin, mais chez Elton Mayo qui, à la suite d'une intervention de Hawtorne à la Western Electric, a remarqué qu'en diminuant l'éclairage, en le maintenant ou en l'améliorant, on obtient toujours des progrès, d'où la création d'une théorie des relations humaines à laquelle Kurt Lewin se rattache.

C'est bien ce que confirment les passages suivants de Bernoux (1985, p. 73) : "Le fait pour un groupe (ajouté par nous) de participer à la définition des tâches nouvelles est un gage de meilleure productivité" ; et "les gens réagissent plus au fait que l'on s'occupe d'eux pour améliorer leur situation, surtout s'ils sont dans une faible position dans l'entreprise".

Éléments de conclusion sur l'expérimentation

Il apparaît donc clairement de ces résultats que ce qui fait progresser les élèves, c'est l'introduction de la pédagogie utilisant des contes, à comprendre individuellement et par groupes de deux, à identifier les héros en jeu, à interpréter le sens caché, profond, anthropologique et philosophique, puis à se dégager du texte, à décontextualiser la réflexion.

Il est nécessaire d'approfondir la recherche en éducation morale et civique à partir de l'exploitation des éléments pédagogiques et didactiques du conte. D'une part, les effets de cette approche se prolongent probablement au-delà de trois mois4, et demanderaient à être testés sur des années. D'autre part, les effets mesurés ne concernent que les résultats scolaires. Il y a d'autres effets, sur les habitudes de travail, sur l'autonomie de l'élève, etc. qui n'ont pas été mesurés, et qui pourraient conférer un avantage certain à la pratique des démarches en vigueur.

Ne pourrait-on pas aussi recourir au deux types de démarche ? Il suffit de considérer les graphiques pour répondre à la question. Probablement peu de systèmes éducatifs sont en mesure de "digérer" les deux démarches (celle en vigueur et celle innovante) dans le même contexte une seule fois. Les résultats obtenus semblent montrer que la démarche d'enseignement de l'éducation sociale, en vigueur dans le système éducatif béninois, peut se poursuivre. La démarche innovante d'utilisation de conte doit être également considérée et approfondie dans le système éducatif béninois ou du moins dans des contextes similaires au contexte béninois. En effet, certaines situations nécessiteraient la démarche en vigueur. Le talent de l'enseignant comptera beaucoup dans l'utilisation de l'une plus que l'autre démarche.

Nous pouvons retenir de l'analyse précédente que la méthode (entendez la démarche) n'est pas une condition nécessaire et suffisante pour obtenir de bons résultats scolaires. Elle ne fait pas le maître. Elle vaut ce que vaut le maître. C'est pourquoi l'effet-maître ne doit pas être négligé, ce que confirme Bressoux (1994, p. 94) qui, s'intéressant à ce que fait le maître plutôt qu'à ce qu'il est, cite l'un des trois paradigmes tirés d'une classification réalisée par (Doyle, 1986) : "Dans cette perspective de recherche, on tente d'évaluer l'efficacité en étudiant les relations entre la mesure des comportements des enseignants en classe (les processus), d'une part, et l'apprentissage des élèves (les produits) d'autre part".

Autant vaut le maître, autant valent l'école et l'enseignement. C'est bien la personnalité de ce dernier qui crée une pédagogie vivante et efficace. Ainsi, la valeur d'une éducation se mesure davantage aux qualités du maître. Cependant, certaines méthodes sont moins tributaires du talent de l'enseignant. Donc, elles sont préférables quand on peut démontrer qu'elles produisent, en général, de bons résultats.

III) Principes pédagogiques

Pour tirer profit de la valeur5 tant philosophique qu'éducative des contes de chez nous, donc valoriser en somme la culture béninoise voire africaine, il faut inscrire les contes et les proverbes dans les curricula et former les enseignants en conséquence. A propos des principes pédagogiques à proposer pour orienter l'action pédagogique, nous nous sommes inspirés du rapport élaboré pour l'Unesco par M. Tozzi (2009) sur la session de formation lançant l'expérimentation de la philosophie avec les enfants en Tunisie, et de la publication de l'Unesco (2007) sur la philosophie à l'école. Le principe de base consiste à faire réfléchir les enfants, en les amenant à développer certaines compétences réflexives : interroger et s'interroger ( problématiser), définir des notions ( conceptualiser), argumenter son point de vue (ou faire des objections, ou répondre à des objections) sur des questions essentielles pour la vie en groupe. Plus spécifiquement :

  • organiser au sein de la classe des échanges d'idées entre les élèves, animés par l'enseignant, sur une question de fond qu'ils ont eux-mêmes posée. L'idée est de décider, en se mettant à la place du personnage du conte, la solution à adopter en clarifiant et en hiérarchisant les valeurs qui entrent en jeu dans la situation, par une délibération interne d'ordre moral ou civique ;
  • développer la faculté de juger, le discernement éthique, le jugement moral fondé sur une réflexion rationnelle en s'appuyant sur des exercices spécifiques :
  • exercices de problématisation, amenant à interroger ses opinions, à dégager leurs présupposés et à examiner leurs conséquences. Par exemple : se demander si l'homme est bon implique-t-il qu'il existe une nature humaine ? ;
  • exercices de conceptualisation. Par exemple : quelles distinctions conceptuelles opérer entre un camarade, un ami et un amoureux ? ;
  • exercices d'argumentation : dire pourquoi on affirme ce qu'on vient de dire. Valider rationnellement son discours et pourquoi on n'est pas d'accord avec telle idée, faire une objection rationnelle ;
  • possibilité d'utiliser des dilemmes moraux : un cas qui fait éthiquement problème est proposé. Par exemple : "Une mère n'a pas d'argent pour vivre et son jeune enfant a faim, doit-elle être condamnée si elle a volé du pain ?".

Que ce soit pour conceptualiser ou argumenter, les enfants commencent toujours par des exemples ou l'évocation de leur vie quotidienne, car c'est leur façon à eux de faire un lien entre une notion ou une question abstraite et leur propre vécu. C'est un point d'ancrage nécessaire pour amorcer la réflexion, mais qu'il faut les aider à dépasser pour monter en abstraction et en généralité. L'intérêt pour les élèves est, dans cette configuration pédagogique, de confronter entre eux leurs opinions sur une question et d'avoir des conflits sociocognitifs pour les faire évoluer.

Conclusion

Les contes sont sans conteste des ressources fécondes en pédagogie. Leur exploitation peut aider à améliorer l'enseignement/apprentissage/évaluation de la morale et du civisme en classe. On retrouve dans le conte des éléments de la vie quotidienne, la vie en société, son organisation, sa hiérarchie, ses cérémonies ou ses rites. Il est un élément très important du patrimoine culturel, un reflet de la civilisation dont il émane. Il a une portée pédagogique évidente : sa raison d'être est de transmettre un enseignement ! Il est en outre un mode d'expression total, se prête facilement à l'interdisciplinarité et permet des activités qui élargissent le cadre strictement scolaire. Il est une matière vivante qui, grâce à son pouvoir attrayant et amusant, entraîne une grande motivation ! Moyen de communication, support pédagogique, il est un outil précieux qui permet la créativité personnelle et place l'enfant au coeur de l'acquisition des connaissances et de l'apprentissage du philosopher.

Bibliographie

  • Bernoux, P., (1985). La sociologie des organisations, Seuil.
  • Doyle W. (1986). "Paradigmes de recherche sur l'efficacité des enseignants" in Crahay M. et Lafontaine, D. (eds), L'art et la science de l'enseignement, Editions Labor, Belgique, pp. 435-481.
  • Gbénou, A. (2012). Portée philosophique et éducative des contes et proverbes des Ouémènou, Université d'Abomey-Calavi.
  • Hounsounon-Tolin, P. (2011). Afrique, La voie du cannibalisme culturel (A la recherche de la source commune identitaire de l'Afrique). Cameroun : L'Harmattan, 241p.
  • Mama, R. (2009). Au musée : contes et légendes, Les Editions EPA, Porto-Novo, 52 p.
  • N'Da K. P. (1984). Le conte africain et l'Education, Paris, L'Harmattan, 250 p.
  • Paolo, B. (1994). "Le conte africain : l'univers de l'oralité dans le système d'enseignement", in Revue internationale de l'éducation, institut de l'Unesco pour l'éducation, volume 40, nos 3-5, Hambourg.
  • Tozzi. M, (2009), Rapport pour l'UNESCO sur la session de formation lançant l'expérimentation de la philosophie avec les enfants en Tunisie.
  • Tozzi. M, (2007), Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : État des lieux et regards pour l'avenir (Chap. sur l'école primaire), in La philosophie, une école de la liberté, Éditions UNESCO.

(1) Adjihanou Gbénou est l'auteur de la présente thèse de doctorat en philosophie soutenue en décembre 2014 à l'Université d'Abomey-Calavi (UAC), sous la codirection de Paulin Hounsounon-Tolin, Maître de conférences en philosophie à l'Université d'Abomey-Calavi-Bénin, et Richard Etienne, Professeur émérite en sciences de l'éducation à Université Paul Valéry de Montpellier, France.

(2) L'éducation sociale constitue un des six champs ou domaines de formation de l'enseignement primaire au Bénin. Elle comporte la morale, le civisme, l'histoire et le comptage en langue nationale.

(3) Le pourcentage d'écoliers admis n'est pas statistiquement lié au statut (cible ou témoin) de l'école.

(4) Notre expérimentation n'a duré que trois mois en raison des mouvements de grève des enseignants.

(5) Gbénou A. (2012) : mémoire de DEA sur Portée philosophique et éducative des contes et proverbes des Ouémènou.

Diotime, n°65 (07/2015)

Diotime - Bénin : Pédagogie et didactique de la philosophie des contes en régime d'oralité, cas des Ouémènou du Bénin