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Cahiers philosophiques

Situations

M. Gauchet, l'école et la philosophie (1)

Hubert Vincent, Professeur des universités, IUFM du Nord-Pas-de-Calais

Avec M. Gauchet nous ne sommes pas simplement devant quelqu'un exposant ses propres opinions et croyances concernant l'école (et d'autres choses encore, plus importantes, la structure de la personnalité contemporaine, le devenir de la société, etc.) mais plutôt devant quelqu'un qui revendique fortement le caractère philosophique de ses réflexions et de son travail. En sorte que, vouloir exposer et discuter ce que cet auteur avance sur l'école suppose quelque chose comme une explication avec ce que peut et doit être la philosophie de l'école aujourd'hui, et pour une part la philosophie tout court. C'est au nom de la philosophie que M. Gauchet veut ici parler. Dès lors : que dit la philosophie aujourd'hui sur l'école ? Voilà la question que nous sommes amenés à lui poser.

Dans un premier temps, je chercherai à analyser la position philosophique revendiquée par l'auteur et la détermination d'un programme de philosophie de l'éducation.

Un deuxième temps exposera le premier aspect de ce programme : la détermination des principes.

Un troisième enfin exposera le deuxième aspect : les réquisits de la situation scolaire.

Philosophie et philosophie de l'éducation

Comment cette position philosophique est-elle construite ?

D'abord un geste, double, de récusation. Il lui faut d'abord récuser l'institution philosophique telle qu'elle existe aujourd'hui, au fond exclusivement vouée au commentaire des philosophes classiques : "Disons-le sans ambages, il y va dans le rétrécissement de la philosophie à l'université, de l'abus de pouvoir d'une cléricature qui joue la mémoire de ce qui a été pensé contre la possibilité de penser aujourd'hui. Jadis on philosophait, aujourd'hui on ne philosophe plus : on se souvient qu'on a été capable autrefois d'une telle chose, ce qui suffit amplement. On commémore un glorieux passé pour sceller à coup sûr sa disparition2." Exit donc l'université, dont serait absent tout philosopher actuel, lié au présent. Rien n'est dit de plus pour justifier une telle affirmation, que nous devons recevoir pour allant de soi.

Certes ajoute-t-il, il ne s'agit nullement de dédaigner les lumières de ces philosophes classiques, mais il s'agit de poser dès le départ qu'ils ne sont sans doute plus à même de répondre aux questions qui sont les nôtres. Et que surtout ils n'ont jamais vraiment pensé l'école et l'éducation : l'éducation n'était pour eux qu'une manière d'exemplifier leur théorie. Il s'en suit une écriture qui ne fait aucune citation d'aucun philosophe du passé. Exit donc maintenant les philosophes "classiques", et s'ils apportent bien quelques lumières, nous ne saurons jamais lesquelles exactement.

Mais il y a une autre raison plus fondamentale, qui conduit à occuper la place du philosophe, et qui sans doute fournit un argument au premier geste de récusation : c'est que notre présent requiert non seulement une autre philosophie, mais la philosophie elle-même : "Une autre démarche est nécessaire (autre que la voie historisante), pour laquelle il n'y a pas d'autre nom que celui de philosophie, et cette démarche est spécifiquement celle que requiert la situation qui est la nôtre3." Quelle est cette situation ?

Cette situation, qui rend nécessaire la philosophie, est caractérisée par les traits suivants. Il y a d'abord un moment historique clef, le moment où "les sociétés ont commencé à développer systématiquement l'institution scolaire. La libre spéculation a alors fait place, durant cette phase de concrétisation en grand du dessein éducatif, à des savoirs spécialisés4". C'est le temps de la réflexion dit M. Gauchet. Dès ce moment donc, l'ancien rapport que la philosophie nouait à l'éducation - à savoir trouver dans l'éducation l'exemplification d'une théorie donnée, en particulier d'une théorie de la connaissance - se défait, devient impossible ; place aux sciences spécialisées. L'argument ici doit être noté : dès lors que l'école est comprise comme "rouage délibéré du fonctionnement collectif, sortie des routines de la reproduction coutumière", alors exit la philosophie, et entrée des diverses sciences de l'éducation, qui désormais ont seules droit de cité (psychologie du développement, théorie de l'apprentissage, didactique). Il y a donc un moment où la philosophie cessa d'être pertinente concernant les questions éducatives, et ce moment est le moment où l'école se posa comme institution et plus exactement comme moyen en vue d'une fin, exigeant à ce titre des savoirs efficaces. Tout l'être des sciences humaines en est prédéterminé, dans une thèse quasi heideggerienne associant la science à la technique, et subordonnant la science à la technique. M. Gauchet ne date pas précisément le moment de ce renversement, ce qui est un peu gênant dans la mesure où le flou entretenu sur cette question empêche de faire l'hypothèse que cette histoire pourrait être plus complexe, pas seulement à un et unique fil, mais à plusieurs, entrant eux-mêmes et depuis longtemps, dans des rapports d'opposition.

Cette évolution fut peut-être nécessaire, mais c'est elle qui désormais, par une sorte de contre-coup, rend nécessaire le retour de la philosophie : "C'est ici que revient la philosophie, comme exigence d'une réflexivité supplémentaire par rapport à cette réflexivité première - la substitution d'une pratique de part en part justifiée à une pratique plus ou moins spontanée, ou plus ou moins définie a priori selon des présupposés non questionnés ou non vérifiés. Car aucune de ces disciplines, en dépit de la pertinence des résultats qu'elles ont pu obtenir, n'est parvenue à asseoir le fonctionnement des institutions sur des fondements sûrs et à le rendre transparent à ses principes. C'est le contraire : jamais l'opacité n'a été plus grande [...] jamais le désarroi quant aux buts et aux moyens n'a été si sensible, jamais l'incertitude sur ce qu'il convient de faire n'a été aussi grande. La preuve est faite : ces savoirs ne suffisent pas5." Les sciences ne sont donc pas le dernier mot de la réflexivité. Bien au contraire, "elles" génèrent en quelque sorte par elles-mêmes, et du fait de leur échec désormais clair aux yeux de tous, le besoin de philosophie, sinon la philosophie elle-même.

À partir de ces deux remarques, dont on voit qu'elles sont commandées par l'exigence de réflexivité, est fixée l'entreprise philosophique dans un ensemble divers de formulations que voici : il s'agira tout d'abord d'accroître la conscience sur laquelle repose l'action collective (réflexivité supérieure) et cela se fera parce que l'on éclairera le parcours qui nous a conduits où nous sommes autant que parce que l'on se procurera une vue d'ensemble sur la situation actuelle, deux choses dont les sciences seraient incapables. Un tel objectif est reformulé ainsi : il appartient à la philosophie de mettre au jour les raisons pour lesquelles nous avons fini par en demander trop à l'école, et donc ce pourquoi elle ne cesse de buter sur un réel qui viendrait lui rappeler ses limites. Ainsi faudra-t-il comprendre que la mise au jour des principes est la mise au jour de leur excès ou de leur démesure. En ce qui concerne l'école, la rendre plus réflexive, ce sera l'amener à réfléchir sur les conditions primordiales de son exercice et sur les limites de son pouvoir. L'école a été ou aura été en effet le dernier refuge d'un "tout est possible", initié avec la déclaration de Fichte selon laquelle les humains ne seraient originellement rien : là comme ailleurs, il faut apprendre à en rabattre un peu, revenir au réel, et ce sera la fonction de la philosophie de le rappeler, tel un bon instituteur. Cela est formulé autrement encore par M. Gauchet : il en appelle à une philosophie pratique, à une philosophie authentique de la pratique, et en particulier à une philosophie de la pratique éducative. La pratique étant ainsi la mesure du réel. La clef est donc tout de suite donnée : c'est à la philosophie, parce qu'elle fera oeuvre de généalogie, de mettre au jour les principes à partir desquels ce que nous appelons école sera compris ; c'est aussi à la philosophie de montrer que ces principes sont "fous", excessifs, guidés en fait par quelque démesure ; ce sera enfin à la philosophie de rappeler au réel, de nous rappeler au réel, et celui-ci est le réel de la pratique, des praticiens, on le verra toutefois en un sens bien particulier.

Arrêtons-nous à ce premier moment de détermination du point de vue philosophique, pour tâcher d'en dire quelque chose, pour tâcher de prendre position et de discuter.

L'inquiétude qu'exprime M. Gauchet concernant un certain état de la philosophie est-elle bien légitime ? La philosophie n'aurait plus rien à nous dire, ne nous aurait plus rien dit concernant l'éducation et l'école depuis Kant et éventuellement Hegel.

a) Je note qu'aucune mention n'est faite de philosophes contemporains. Si l'institution philosophique demeure liée aux philosophes classiques, si la philosophie institutionnelle semble s'arrêter tout juste à Kant, avec quelques incursions vers Hegel ou Herbart, des auteurs pourtant assez importants comme Alain, Dewey, Bergson, Sartre et Merleau-Ponty, Rancière, Walzer, Rawls, et naturellement Foucault, et encore des philosophes comme Gadamer, Wittgenstein, Rawls, Rorty et même Deleuze ou Derrida ne sont pas mentionnés. Une chose est de dire que l'institution philosophique ne voit pas au-delà de Hegel lorsqu'il s'agit de philosophie de l'éducation (et encore faudrait-il préciser quelle part exacte de l'institution est visée ici), autre chose est de dire que la philosophie n'a plus rien dit de l'éducation depuis Hegel. De plus Kant ou Hegel, ou Aristote, ou Montaigne ont écrit fort peu de choses, d'un strict point de vue quantitatif, sur l'école, et très certainement pas plus que Bergson par exemple, ou même Deleuze, qui écrivit une théorie de l'apprentissage, ou encore Rancière. Que M. Gauchet veuille souligner les limites de l'institution philosophique est important, mais il n'y a aucune nécessité à rester prisonnier de cette critique et en quelque sorte à intérioriser ce point de vue de l'institution. Le travail d'un philosophe serait peut-être ici de faire voir comment certains philosophes contemporains permettent de reprendre et de reposer certaines questions (en particulier celle de la lecture, de l'éducation de la pensée, de l'égalité, de la méthode, etc.) et non pas du tout de valider ce jugement de l'institution philosophique. Il serait aussi de chercher à comprendre pourquoi les philosophes ont peu parlé de l'école, et si c'est là une simple négligence ou un simple oubli.

Il y a donc, dans ce jugement de M. Gauchet qui ne voit rien après Hegel et Herbart une façon remarquable de critiquer une institution tout en n'ayant d'yeux que pour elle, au point d'avoir intériorisé son jugement. Ce qui compte pour lui c'est son face-à-face avec ce qui vaut, ce qui est supposé valoir : l'institution philosophique, une, forcément une, la Sorbonne, l'Inspection générale pour faire bref. En même temps, et beaucoup plus simplement, il serait possible de dire que pour lui encore, après Hegel et Herbart, il n'y a rien, parce qu'il considère que ceux-ci ont dit quelque chose comme l'essentiel, et voilà tout, parce que après eux ce sont les égarements. Nous verrons que cette hypothèse de lecture pourrait bien être la bonne.

L'injustice à l'égard des sciences humaines est du même ordre. Elles sont prises nous dit-on dans un regard spécialisé et pour cette raison aveugle ; elles sont incapables de s'élever à un point de vue un peu global, comme elles sont incapables de comprendre notre histoire. Et de telles affirmations suffisent pour ne jamais, ou très rarement, les convoquer. Peut-être en effet y a-t-il de nombreuses études dont on se demande parfois si elles sont bien nécessaires, et il est sans doute exact de dire que les "sciences de l'éducation", dans leur souci d'acquérir quelque légitimité (mais qui peut se dire parfaitement exempt d'une telle préoccupation ?) en rajoutent un peu trop sur leur apparence de science ; mais il y a aussi des études, livres, articles tout à fait fondamentaux et qui sans contestation possible, parlent de l'école, de ce qu'elle est, peut être, doit être, et en parlent encore de façon générale. Pour ne citer que quelques-uns d'entre eux, Vygotsky, Piaget, Winnicott, Dolto, Bruner, Lahire, Bourdieu, Dubet, Prost, disent très clairement des choses concernant l'école "d'un point de vue général", et des choses généralement fondées, sur ce que leur discipline leur a donné à voir. Il en va de même en didactique des disciplines, et tout particulièrement en mathématiques. De même encore en analyse des pratiques. Il n'est donc pas tout à fait exact de dire que les sciences particulières sont aveugles et incapables de voir l'école dans son tout, ou dans son évolution : elles ont dit des choses sur ces questions, et l'on ne voit pas au nom de quoi ce savoir serait d'emblée réputé sans pertinence.

Les arguments de M. Gauchet sont de deux ordres : cette diversité de savoir est en fait dispersion, dispersion qui fait écran et nous empêche de voir l'essentiel. Ce ne sont même pas les contenus, catégories, concepts fondamentaux de ces savoirs qui sont envisagés et critiqués, mais la diversité de ces savoirs vaut immédiatement contre eux et fait écran à l'essentiel, qui est un, par définition pourrait-on dire. Je ne crois pas que toute diversité soit forcément dispersion et surtout aveuglement, manque à l'essentiel, et cela du point de vue de la pratique même : les professeurs enseignent une diversité de points de vue, de théories, etc. ; faut-il en conclure que chacun d'eux autant que le système éducatif où il cohabite, rate de ce fait l'essentiel et l'un ? Est-il vrai que, du point de vue de l'expérience que nous avons, et que chacun peut avoir de l'école, cette diversité est forcément synonyme d'aveuglement ? De quel point de vue le savoir réclame-t-il d'être un ? Et ce point de vue peut-il être extérieur aux savoirs positifs ?

L'autre argument est de dire que l'école étant en crise, par là même ces savoirs peuvent être tenus pour tout à fait insuffisants. Autant dire me semble-t-il que la difficulté à guérir un malade annulerait la médecine ou tout le savoir médical, le rendrait insuffisant. Autant dire aussi que l'on sait exactement ce que veut dire "aller bien", "marcher bien" pour l'école ; or je crois, et c'est ce que j'ai tenté de montrer ailleurs6, qu'il y a du sens à dire que la crise, ou le conflit, font partie intrinsèquement de l'école, et que c'est bien ainsi.

b) Quant aux égaux, aux pairs, aux contemporains, où sont-ils ? On n'a pas de mal à les trouver : "On ne vit pas impunément dans un monde où le vif de l'invention culturelle passe par la déconstruction de la tradition, où la rupture avec l'héritage représente la valeur suprême. Durant bientôt un siècle, on a pu vivre sur un partage équilibré des âges et des tâches, où la période adulte était consacrée à la destitution méthodique de la culture classique acquise pendant la période de formation. Il eut été étrange que la seconde phase restât indéfiniment sans effet sur la première7." Les contemporains sont bien nommés là, voici ce qu'ils ont fait : déconstruction de la tradition, qui équivaut à une rupture avec l'héritage, à une destitution méthodique de la culture classique. À qui pense M. Gauchet ? Certainement à Heidegger et à Derrida, vu le terme de déconstruction ; mais dire que la déconstruction a pour sens la rupture avec tout héritage, c'est pour le moins très rapide et au premier regard tout simplement faux : pas d'auteurs plus commentateurs de la tradition philosophique que ces deux-là. Mais sans doute M. Gauchet sait-il qu'il ne s'adresse pas à des philosophes, mais à ceux qui savent un peu de philosophie, pour qui ces phrases peuvent passer pour vraies, et valant pour le sens entier du siècle.

On dira que cette critique est "un peu facile", ou encore qu'elle relève d'un "procès d'intention". Si l'on nomme procès d'intention toute tentative de cerner et de parler de tout ce qui n'est pas la thèse explicite d'un auteur, sans doute aura-t-on raison. Mais ce critère est-il bien suffisant, et est-il bien toujours et partout suffisant ? Précisément sur cette question, qui est celle de la lecture, la génération écartée par M. Gauchet nous a appris à ouvrir notre regard ainsi que nos oreilles, à la suite de Nietzsche. À tort ? Dans le cas présent, quoi qu'il en soit, il me semble difficile de ne pas être sensible à un certain point de vue, à une certaine posture. Il ne s'agit pas de lire entre les lignes, mais d'être sensible ici, même pas seulement à quelques accents et métaphores (je le suis plus loin), mais au fait que ce qui se présente ici comme description est bien un certain tableau, une certaine mise en scène, et que donc elle parle autant du réel lui-même que du metteur en scène.

Donc pas d'égaux, pas de frères, pas de contemporains, mais le souvenir de ce que fut la philosophie. Ce que l'on peut voir de deux façons.

c) Du point de vue du rapport aux oeuvres du passé. Il y a d'abord ceci, que M. Gauchet n'a cessé de dire et ne cesse de dire, contre un présent qu'il juge absolument plus soucieux du passé, qu'il faut revenir au passé, que l'on ne construit rien sans ce retour au passé. Il ne cesse, et n'a cessé, après et avec beaucoup d'autres de se lamenter de cette négligence du passé. Or le fait est que lui-même, dans ce qu'il écrit, ne fait nul usage du passé ou plus exactement de ses oeuvres. Je dis bien aucun, et il est difficile de trouver chez lui la moindre citation, la moindre analyse de textes philosophiques du passé. Peut-être est-ce simplement qu'il ne voulut pas s'encombrer, et qu'il lui fallait écrire ce qu'il voulait écrire, et que, en fonction d'une certaine économie de son travail, il ne lui était pas possible de citer ces philosophes du passé. De ce point de vue, il n'y aurait rien à dire. On peut déclarer toute l'importance du passé, se dresser contre son oubli, et ne jamais mentionner ce passé, ne jamais tenter de cerner ce qu'on lui doit, ne jamais en faire usage, quoique au bout d'un certain temps, cela deviendrait bizarre.

Mais s'il n'y a apparemment aucune inquiétude de M. Gauchet sur ce point, c'est que quant à lui il ne doute pas qu'il recueille le passé, qu'il n'est pas coupé du passé, qu'il le reprend vraiment. On l'imagine mal pensant qu'il est lui aussi un de ces individus modernes oublieux du passé. (Peut-être l'est-il toutefois, peut-être se sent-il orphelin du passé, en manque du passé ; mais dans ce cas n'est-ce pas ce sentiment même qu'il y aurait lieu d'analyser et d'exposer ?) Si c'était le cas, ou si simplement, à la façon de Montaigne, il se comptait dans les tendances qu'il dénonce, alors je crois que son écriture n'en serait pas la même. C'est donc qu'il sait que quant à lui il reprend le passé, en est le fidèle continuateur, le fils, le digne fils de ses prédécesseurs : il est un philosophe, il est la répétition de la philosophie, donc nul besoin de citer les philosophes ; il est le philosophe. L'esprit philosophique recoule en lui, leur sang coule dans son sang, il est un philosophe. Or c'est là un rapport très particulier au passé, comme à la philosophie d'ailleurs. Celui-ci se revit en nous ; et non pas : il est notre héritage, il est ce jeu commun avec les oeuvres, et par conséquent la mise à distance critique de ces oeuvres.

d) C'est presque là un philosopher qui s'autorise de son seul vouloir, de son seul désir d'une vision complète et totale, de sa seule énergie à dépasser ce qu'il tient pour insuffisant, ce dont il déclare que c'est insuffisant. De ce dernier point de vue, cette formule doit être citée : "Pour donner tout de suite un peu de chair à une démarche dont le bien-fondé ne se trouve qu'en marchant, il me semble qu'on pourrait caractériser le besoin de réflexion que la situation induit comme un retour à la philosophie au-delà et, dans une certaine mesure, de l'intérieur des discours spécialisés qui avaient prétendu la supplanter, en fonction de leur échec8." La philosophie est purement et simplement engendrée par le besoin de philosophie et ce besoin est lui-même produit par la dispersion des savoirs, dispersion qui les récuse une fois pour toutes et fait naître la nostalgie d'un autre savoir, enfin unifié, enfin un et clair si l'on peut parler ainsi. C'est là la reprise d'une thèse hégélienne et je crois que M. Gauchet le sait parfaitement : "Lorsque la puissance d'unification disparaît de la vie des hommes, et que les termes opposés, ayant perdu leur vivante relation et leur action réciproque, ont acquis leur indépendance, alors naît le besoin de philosophie. Dans cette mesure ce besoin est quelque chose de contingent, mais sous la scission donnée il est aussi l'essai nécessaire pour supprimer l'opposition de la subjectivité et de l'objectivité déjà fixées, et pour concevoir l'être devenu du monde intellectuel comme un devenir, et pour concevoir comme production l'être de ce monde en tant que produit9." Et il faudrait dire aussi que "fonctionne" simplement ici le souvenir de quelques pages de la préface de la Phénoménologie de l'esprit et à nouveau je crois que M. Gauchet le sait. C'est donc Hegel qui parla d'un besoin de philosophie, qui le situa dans notre relation aux contradictions et la perte d'unité de la vie ; mais en même temps pas moins forte sa thèse selon laquelle cette unité ne pouvait s'élever que dans la prise en compte ferme et analytique des termes opposés, qu'il ne s'agit nullement d'écarter mais d'analyser suffisamment pour qu'ils surmontent leur opposition. On a le sentiment que M. Gauchet retient de cette thèse hégélienne, la seule énergie de la nostalgie, la seule croyance que du souhait de retrouver ou de revoir une unité perdue, cette unité peut resurgir, du moins qu'il est un pionnier, sinon le pionnier, d'un nouvel hégélianisme (on verra plus loin que cet hégélianisme est très bizarre, cela dit).

e) L'absence d'adversaire, la philosophie.

Donc ce discours consiste à faire le vide : on dit qu'il n'y a personne, que le terrain, la flamme, et l'exigence de la philosophie, tout cela a été abandonné. Et celui qui rappelle cela naturellement sait qu'il le fait, et qu'au moins lui ne manque pas à l'appel. On fait donc le vide, autour de soi. Et puis dans un deuxième temps, on en appelle à tout un peuple, tout un peuple de praticiens qui se sont tus, on rappelle également les spécialistes après les avoir congédiés, en rassemblant tout ce monde sur un rêve : cette philosophie sur-réflexive "vient des directions les plus diverses ; avant que d'être une démarche délibérée, elle sort de l'effort des praticiens et des spécialistes de l'une ou l'autre discipline pour prendre du recul vis-à-vis de leurs perspectives particulières et se situer dans le champ d'ensemble où ces perspectives trouvent leur sens [...] Ce devrait être la mission de l'institution philosophique que d'offrir un territoire à ces francs-tireurs de toute provenance. On rêve de ce que pourrait être un tel foyer fédérateur, accueillant aux divers retours sur soi qui travaillent tout le domaine des humanités et des sciences de l'homme [...]10 ".

Cette pose est tout de même particulière : terrain vide d'égaux et de pairs, où l'on se donne un vieil adversaire (l'institution, aussitôt nommée, aussitôt ramenée à rien), dont la place cela dit est parfaitement maintenue ; où l'on se veut fondateur et maître, inspirateur, fédérateur, qui en appelle à la philosophie, à ce qu'elle fut et doit retrouver, en appelle à de nouveaux philosophes, en appelle encore à la réflexion des praticiens.

"La philosophie" est, fut, et sera j'espère très généreuse dans ses ouvertures à des styles différents ou des écritures différentes ; cela cohabitera vaille que vaille avec une institution plus raide. Depuis Marx, Nietzsche et Freud aussi bien (et déjà Montaigne, Diderot, Voltaire, et bien avant, d'autres grands exemples), il est difficile pour "elle" de camper sur un réquisit particulier pour dire ce qu'elle est et ce qu'elle n'est pas. Même la notion d'argumentation, qui pourtant peut sembler un des moins mauvais candidats pour dire ce que fait ou doit faire la philosophie, doit être prise avec précaution. Elle est au moins sous la dépendance me semble-t-il d'autre chose : la possibilité de l'adversaire, la possibilité d'un adversaire au sens où Montaigne, dans son essai sur l'éducation, écrit ceci, dans un long passage consacré à "cette école du commerce des hommes" à laquelle pour sa part il souhaitait se ranger : "On lui apprendra de n'entrer en discours ou contestation qu'où il verra un champion digne de sa lutte, et là même à n'employer pas tous les tours qui lui peuvent servir, mais tous ceux-là seulement qui lui peuvent le plus servir." La contestation, la critique, lui semblait devoir être subordonné non pas tant à la dignité de l'adversaire qu'à la mesure de sa force et à son égalité en ce sens, et à cette règle-là. "Fuie dit-il, ces images régenteuses et inciviles, et cette puérile ambition de vouloir paraître plus fin pour être autre, et tirer nom par répréhension et nouvelletés. Comme il n'affiert [convient] qu'aux grands poètes d'user des licences de l'art, aussi n'est-il supportable qu'aux grandes âmes et illustres de se privilégier au-dessus de la coutume11." Ce sont là phrases d'un même passage, après quoi on dira encore que Montaigne ne nous est d'aucune utilité pour penser l'école alors que je ne vois pas bien ce dont il parle ici sinon de l'école, de certaines règles, en tant qu'elles sont celles d'une humanité commune, qui trouve son bien dans le goût de l'adversité (comme alternative au goût de régenter) et cela sans doute parce qu'elle sait qu'en suivant l'autre, en suivant celui que l'on veut attaquer, en le "consistant" assez pour le suivre, on risque d'apprendre, on peut apprendre ; parce que l'on sait que la critique est ainsi productive. Je crois que l'on peut dire là sans peine qu'il s'agit de quelque chose de philosophique, ou plus exactement que la philosophie porta à une plus grande puissance sous le nom de dialectique, ce goût de l'adversité de la joute, ce goût de suivre un autre jusqu'au moment où son argument bascule, se défait, se déplace ; surtout ce goût de suivre l'adversaire jusqu'au moment où cela est l'occasion de trouver et de cerner mieux, de dire en tout cas, ce que l'on tient pour vrai, ce à quoi l'on tient.

Or force est de constater que M. Gauchet n'a aucun adversaire (peut-être parce qu'il les a tous), n'a aucun adversaire digne : il s'en prend à des principes fous, des principes d'emblée hors de sens ; et s'il fait mention de certains hommes ou théoriciens précis, pour critiquer ou marquer une dette, c'est toujours implicitement et latéralement, par une sorte de coup de pied latéral jamais explicite, par une incise reconnaissable par ceux qui sont du sérail - voir l'exemple sur la déconstruction, et il y en a d'autres -. À qui ou à quoi s'en prend-t-il exactement ? Qui soutient, ou a soutenu, ou pense vraiment ce à quoi il s'en prend ? Et à supposer qu'il s'en prenne à une certaine doxa, une opinion répandue et difficilement situable, relevant ou exprimant un certain état des passions un peu général - ce qu'il est nécessaire de faire parfois -, ne faut-il pas alors à tout le moins lui donner un peu de consistance, chercher à la rendre plausible, en montrant par exemple que l'on pourrait (je pourrais) la penser, qu'elle est nôtre (ou mienne) ou qu'elle nous (m')exprime et nous (me) dit également. Mais pour cela il faut un peu de tolérance.

Or il me semble que c'est bien une telle adversité, et la possibilité de l'adversaire, d'un adversaire en chair et en os, qui nous situe dans l'argumentation, mais aussi sans doute dans d'autres modalités stylistiques (la polémique au sens de Marx, je veux dire son écriture polémique ; la polémique de Rousseau, et de tant d'autres). Retenons ce point toutefois : la règle de l'école (qui détermine aussi son produit) est la règle commune, la règle valable pour le commun ; et cette règle est celle de l'adversité, la possibilité de l'adversité, à partir de quoi il peut y avoir argumentation.

f) Un mot sur l'institution philosophique.

On peut bien évidemment dire que la philosophie peut être, et même doit être, autre chose que l'analyse des systèmes anciens ; et tout simplement qu'elle a été et est autre chose ; pointer encore que ce modèle de formation qu'est devenue "l'histoire de la philosophie", s'il est important voire dominant en France aujourd'hui, ne l'est pas ailleurs et que cela renvoie les Européens ou les Français que nous sommes à un fait et une question. Pour le fait, c'est le fait de l'histoire de la philosophie, le fait de l'histoire de la philosophie ramenée à un mode de formation, car en effet ce n'est là qu'un fait, qui, comme tout fait, toute histoire, attend son interprétation. Pour la question : que peut-il en sortir, qu'en est-il sorti, que peut-il encore en sortir ? Car, pour parler comme Nietzsche, l'histoire de la philosophie, comme discipline, comme modèle de formation, comme métier, produisit des fruits dont on aurait du mal à dire qu'ils n'ont pas été nourrissants (je pourrais ici en citer que mon lecteur quel qu'il soit reconnaîtrait comme oeuvre majeure et plus exactement formatrice). C'est cependant aussi une vraie question de savoir ce qui peut encore en sortir et si nous ne sommes pas arrivés, en France tout du moins, à quelque chose comme un moment où la courbe de production s'inverse : de plus en plus de gens pour de moins en moins de résultats importants. Rendement décroissant. Mais c'est là un fait et une question que M. Gauchet ne veut pas regarder : il est déjà parti ailleurs, mais où ?

Pour le dire encore plus clairement, si la question de l'école est bien fondamentalement, et comme le formulèrent Kant, mais après lui Nietzsche, ou Alain, ou Foucault, la question de la discipline, de la discipline que l'on y suit dans son essentielle équivocité (produit-elle ou non de la liberté, comme question toujours à reposer dès lors que nous sommes dans un rapport disciplinaire), la question n'est même plus de savoir ce qu'il en est de l'école ou ce qu'elle doit être ; elle est plutôt de cerner ce qui, d'une nouvelle discipline, ou d'une discipline transformée, se cherche, se trouve ici ou là, maladroitement ou habilement.

La détermination des principes

Le travail du philosophe pour M. Gauchet consiste à comprendre son époque et à la faire comprendre. Comme nous l'avons vu, ce travail consiste à faire voir les principes qui nous ont conduits là où nous sommes, et qui ne cessent au fond de nous conduire.

La lecture des différents textes de M. Gauchet permet d'isoler certains de ces principes en tant qu'ils rendent compte d'une certaine dynamique.

Ce qui commande notre époque, ce qui l'oriente, ce n'est nullement une dynamique économique, comme par exemple la nécessaire adaptation aux exigences de la mondialisation12. Là encore pas de preuves, pas d'argument, mais l'affirmation que cette explication n'explique rien. Ce ne sont nullement des évolutions sociologiques13. Ce qui commande, c'est quelque chose comme l'exigence démocratique.

"Considérée en elle-même et pour elle-même, l'école fonctionne comme un laboratoire des questions posées à la démocratie par le développement même de la démocratie. Ses concepts fondateurs, la liberté et l'égalité, y sont mis à l'épreuve, dans leur solidarité complexe [...] L'école est aujourd'hui l'institution où le problème principal de la démocratie, en tant que régime des droits de l'individu, à savoir le problème de l'articulation de cet individu avec le collectif, est testé avec le plus d'acuité." Ici le raisonnement est le suivant : plus que pour aucun régime politique semble-t-il, il est entendu que "la démocratie sera ce que l'éducation fera des citoyens" ; ou encore le projet démocratique est intimement lié à un projet éducatif. "Or, force est de constater que l'avancée du mouvement de la démocratie conduit à remettre en question la possibilité même d'une éducation - éducation sans laquelle pourtant l'idée démocratique, telle en tout cas que nous l'entendions classiquement, se vide de sens. Ce à quoi nous assistons, c'est à la mise en lumière d'une intime contradiction de la démocratie, au travers sa compatibilité problématique avec une institution qu'elle suppose comme sa condition14."

Ce premier principe, ainsi que la contradiction qu'il génère, est développé à plusieurs reprises dans la suite du texte. À la page 33 du même ouvrage, il est dit par exemple que toutes les tentatives de compromis entre la dynamique individualiste et la dynamique méritocratique sont balayées par la poussée individualiste : "La tendance à l'individualisation l'emporte sur tout le reste. [...] Du projet de la démocratie par l'école on est subrepticement passé à la visée de la démocratie dans l'école. [...] Ce qui compte c'est l'égalité actuelle à faire prévaloir et reconnaître entre les élèves." Mais ici ce n'est pas l'exigence d'égalité qui commande exactement : "Cette logique égalitaire n'est inspirée par aucun égalitarisme de principe, comme on le dit parfois à tort. Elle résulte du centrage sur l'individu, qui conduit à ne vouloir l'appréhender que dans sa singularité incomparable." Ainsi, dans ce qu'il appelle le développement démocratique, M. Gauchet vise essentiellement et retient exclusivement semble-t-il, le développement de l'individualisme.

Ce dernier a une traduction ou un aspect plus directement pédagogique ou engageant le rapport au savoir. Il ne peut plus s'agir d'imposer un savoir, mais de pousser au développement d'un sujet qui sait de lui-même s'orienter vers les contenus dont il a besoin, qui sait apprendre autrement dit15. Ce souci de l'individualisme s'oriente vers l'éducation d'un pur sujet de raison, c'est-à-dire un sujet vide de connaissance à la limite, mais en pleine possession des moyens de la connaissance. Plus de transmission à proprement parler, mais de simples appropriations. Ce qui est tout à fait absurde, ce qui est aussi pour lui la détermination de ce dont nous devons sortir : l'esprit libre au fond, l'esprit attaché à aucun contenu, pas plus attaché à un savoir qu'à un autre, mais jouissant simplement de lui-même.

Dans l'article plus ancien "L'école à l'école d'elle-même16", nous retrouvons exactement la même problématique. Là aussi est exposé le credo pédagogique des années 60 en tant qu'il est mû et donc expliqué par le développement de l'individualisation, ou de l'idéologie individualiste17. En ce qui concerne le rapport au savoir, cette idéologie, sous le couvert du principe pédagogique de l'activité de l'enfant, fait sienne l'idée d'une continuité entre l'expérience directe des enfants et la possibilité d'élaborer les savoirs culturels de tous ordres : ils pourraient et devraient, pouvoir retrouver et réinventer les savoirs que l'on tente de leur enseigner18.

C'est donc là le principe par lequel nos sociétés sont conduites, et l'on pressent assez bien déjà comment il nous conduit vers des conséquences assez catastrophiques. Comme on l'a vu plus haut, la prise en compte de ces conséquences dans leurs aspects négatifs exigera que l'on revienne même sur le projet démocratique, et pas seulement individualiste, puisqu'il est assez difficile de voir comment individualisme et démocratie se distinguent chez M. Gauchet.

Ce principe n'est toutefois pas le seul, et au fil des articles et des conférences, de façon souvent différente ou selon des équilibres différents qui chaque fois emportent des évaluations différentes, il joue avec d'autres. Il joue avec le principe de l'explicitation tout d'abord. Nous l'avons vu plus haut : notre époque est conduite par un processus d'explicitation qui rend caducs les modes traditionnels de transmission. C'est au nom d'une réflexivité accrue, ou d'un meilleur savoir de ce que l'on fait ainsi que des raisons de le faire, que sont condamnées de façon définitive, même si cela ne peut se faire que progressivement, toutes les routines antérieures, toutes les voies éducatives qui jouaient par imprégnation lente et répétition19. La transmission proprement scolaire se spécifie d'être parfaitement consciente d'elle-même, et donc de faire des sujets se possédant intégralement : "Il est indispensable d'entrer à l'intérieur des opérations par lesquelles le sujet de raison est susceptible d'acquérir des connaissances en même temps que de se constituer lui-même, de devenir quelqu'un qui sait apprendre. C'est la science pédagogique dans son sens moderne." La part des méthodes réfléchies, c'est-à-dire finalement du contrôle conscient de ce que l'on fait et des moyens d'apprendre, devient tendanciellement de plus en plus importante et périme définitivement toutes les anciennes "méthodes", par imprégnation, incorporation, familiarisation.

Dans "L'école à l'école d'elle-même", ce principe est lié et pensé dans sa proximité avec un autre : ce qui commande au fond nos sociétés, et particulièrement l'école ; ce qui les commande depuis fort longtemps et à quoi elles n'ont cessé d'opposer nombre de résistances, c'est, de façon irréversible semble-t-il, le souci du futur. Dans des formules assez frappantes et dramatiques, M. Gauchet dit en quelques mots ce dont l'école, et finalement nos sociétés, sont malades depuis fort longtemps : "L'appareil de formation est malade d'abord du désarroi suscité par l'injonction d'avoir à obéir à sa propre essence, d'avoir à se conformer au principe sous-jacent à sa pratique depuis le départ, en même temps que foncièrement ignoré par elle. [...] L'école des modernes est par nature futuriste. Elle naît avec les premières pénétrations significatives de l'orientation vers l'avenir20." Ce principe a longtemps été refoulé ; il a dû passer des compromis, en particulier avec les modes anciens de transmission par imprégnation, imitation, répétition, essentiellement liés aux humanités21. Mais sa poussée s'est maintenue et notre présent se définit par l'épuisement de tous les compromis, épuisement aussi semble-t-il du mirage des pédagogues ayant voulu fonder l'école sur le pur et simple souci du présent, à l'exclusion de toute prise en compte aussi bien du passé que du futur22. Dans son orientation, qui conclut devant un problème : comment penser une éducation tournée résolument vers le futur, ce texte est toutefois sensiblement différent de celui que nous commentons, où intervient moins cette réorientation du temps, où jouent seulement d'une part le principe de l'individualisation, d'autre part celui de l'explicitation. Je crois que cela n'est pas sans raison.

Que dire là encore ?

a) Ces principes finalement semblent se réfuter eux-mêmes, les énoncer, les rendre explicites, c'est aussitôt comprendre quelque chose comme leur impossibilité. La critique est donc au fond rapide : exhiber sinon le non-sens, du moins les limites très précises, que ces principes ne peuvent pas ne pas rencontrer.

Par exemple, à plusieurs reprises, M. Gauchet insiste sur le fait que l'idée d'un sujet libre à l'égard de son savoir, pour cette raison que ce qui compte c'est la puissance de se le donner, cette idée donc d'un sujet capable d'apprendre à apprendre, est un pur et simple principe théorique, qui ne dit rien de la pratique et ne peut rien en dire23. Et cela pour la raison que, du point de vue de la pratique, il est tout à fait clair que l'on a toujours besoin d'un autre pour apprendre, un autre qui peut objectiver ce qu'il y a à apprendre, déterminer des progressions, etc. De même encore, le principe qui tend à exclure toute appropriation automatique, répétition routinière, inculcation autoritaire en voulant que tout apprentissage devienne méthodique et conscient, est tout à fait vide d'un point de vue pratique, ne peut nous apprendre quoi que ce soit concernant la pratique. D'où cette conclusion intermédiaire de M. Gauchet : "Il n'est pas impensable que la réflexion nous conduise à vouloir reprendre quelque chose de la tradition. Une configuration inédite qui pourrait bien être le problème type de la pédagogie de demain24." De même encore, l'idée d'un sujet "sachant s'orienter de lui-même vers les contenus dont il a besoin, qui sait apprendre", n'a et ne peut avoir strictement aucun sens du point de vue pratique.

Il faut donc dire que les principes qui ont été posés au départ, et un principe c'est normalement ce qui commande, conduit la réalité, ce qui est susceptible de l'expliquer et de la faire comprendre, sont des principes au fond délirants, des principes finalement aveugles, ou des principes dits théoriques, qui ont été aveugles aux évidences de la pratique. Si ce que l'on appelle principe est ce qui commande le réel et est à ce titre le plus réel, alors il faut dire que le réel est fou, délirant. En même temps, comme nous l'avons vu, les principes ne sont rien d'autre que notre désir, désir d'illimitation, qui semble-t-il aurait commandé au réel, et ceci par le biais de l'école. Avec les humains tout, et donc n'importe quoi, est possible, c'était le sens de la formule de Fichte.

La critique sera alors très simple : rappeler au réel et au réel de la pratique car certaines réalités ont tout simplement été oubliées. Et tout d'abord la réalité de la situation scolaire. De toute façon, elles ne manquent pas de se rappeler à nous (schéma du retour du refoulé employé à de multiples reprises) ; il est aussi nécessaire de rappeler ce réel de la pratique, afin d'asseoir désormais l'école fermement dessus. Il y a donc une certaine ambiguïté des principes : ils gouvernent, commandent, ont en tout cas commandé et conduit ; ils sont réels en ce sens ; il suffit pourtant de les rappeler au réel, il suffirait de montrer le réel, pour que ces principes, dans leur force même, s'évanouissent. Les principes sont ainsi des enfants qui en auraient un peu trop pris à leur aise et M. Gauchet est l'instituteur qui se fâche un peu et rappelle à la réalité. Le problème est que les enfants dont il parle, c'est nous, nous bien évidemment les démocrates-individualistes, et à ce titre un peu encore enfants, et certainement très adolescents ! Les principes sont donc à la fois réels et pas du tout réels. (Cette ambiguïté de la notion de principe est le fait constant des critiques communautariennes du libéralisme, comme l'a analysé selon nous parfaitement M. Walzer dans Pluralisme et démocratie25.)

b) La simplification ; les modèles.

La critique de M. Gauchet porte bien souvent non pas sur certaines pratiques, ni même sur certaines orientations pédagogiques, mais sur ce qu'il nomme leur radicalisation. L'exemple le plus net est fourni par le souci de l'activité de ceux que l'on enseigne. "La volonté de centrer entièrement le processus éducatif sur l'individu conduit à une erreur capitale sur la nature de savoirs et sur les conditions subjectives de l'accès au savoir. L'illusion, ici encore, procède de l'extrapolation unilatérale tirée d'une observation en elle-même parfaitement fondée. On s'accordera aisément pour admettre que la qualité et la solidité d'un apprentissage sont d'autant meilleures qu'il répond à une attente mobilisant le sujet et que celui-ci est en mesure d'éprouver la validité vivante de l'information qu'il reçoit en ayant activement à la mettre en oeuvre. Le problème commence lorsque l'on croit pouvoir faire de ce constat la clef universelle du processus d'apprentissage, comme s'il y avait une continuité sans faille entre l'expérience des individus et la connaissance socialement constituée", suit la critique de cette dernière illusion26. Quant à savoir qui soutint effectivement une telle doctrine, on ne le saura jamais. Car si cette idée avait été soutenue par quiconque, il faudrait au moins se pencher sur les arguments et raisons ayant permis de la soutenir. La déclarer fausse et hors de sens à l'évidence est une façon de manquer à la condition même de la critique : prêter une ombre de réalité au moins aux thèses que l'on veut critiquer (voir plus haut ce que nous disions de l'adversité ; donner corps à des fantômes, voilà ce que fait la philosophie).

Mais le problème que j'ai en tête n'est pas celui-ci. Ce qui me semble en effet est qu'en critiquant cette extrapolation, donc peut-être seulement imaginaire, on manque à une chose beaucoup plus prosaïque et au fond beaucoup plus difficile : décrire les modalités pédagogiques grâce auxquelles ce souci de l'activité de ceux que l'on enseigne peut être effectivement mis en oeuvre, dans une classe donnée, en fonction des exigences de transmission du savoir et disciplinaires qui sont celles de tout enseignant. Dans le cadre effectif de l'école depuis un certain nombre d'années sinon de siècles, cadre conditionné par des savoirs à transmettre, comment les enseignants s'acquittent-ils de ce souci de "rendre actifs les élèves"? S'en prendre à l'extrapolation de ce souci, c'est risquer de ne pas aller voir comment il est possible de s'acquitter de ce principe, ce qui ne va nullement de soi. C'est surtout se décharger de cette responsabilité-là.

Pourtant, dans cette direction, on rencontrerait assez vite par exemple ce que dit Montaigne de l'équilibre qu'il faut ici chercher à construire entre le souci, qui était le sien, d'éduquer le jugement, ce qui ne pouvait se faire sans son exercice, sans son activité, d'une part, et la part de transmission du savoir qu'il jugeait aussi tout à fait nécessaire. On y rencontrerait aussi Alain qui sut maintenir à la fois le souci de l'activité de l'enfant (à la suite de Dewey dont il reconnaît et admet totalement la leçon) et le souci de la transmission des savoirs, principalement mathématiques et humanités dans les grands textes. Je veux dire par là que le meilleur de la tradition philosophique me semble se situer chez ces auteurs qui pensèrent l'école comme la fidélité à ce double aspect de la transmission27.

On serait ainsi loin des principes et de leur critique (principes dont on a vu cependant le caractère un peu étrange), et cela serait pour un certain travail philosophique, celui qui à force de vouloir faire voir le réel le simplifie considérablement, certainement un peu décevant. Mais ici il faut sans doute choisir entre le goût de simplifier le réel en le ramenant aux arêtes, même pas de quelques principes, mais d'un seul, et le projet d'entrer dans une pratique qui fasse droit à ces deux exigences.

Par ailleurs, cela laisserait toute liberté pour examiner en eux-mêmes ces deux principes entre lesquels on chercherait un équilibre, celui qui veut que l'enfant soit actif, celui qui veut que l'enfant actif est l'enfant qui apprend, et celui qui pose que l'enfant a d'abord et prioritairement à être familiarisé avec le savoir. À force de prendre pour ennemi les nouvelles pédagogies, plus fantasmées que réelles, on risque d'oublier tant la recherche de cet équilibre que l'examen en eux-mêmes de ces deux principes. C'est donc une faute non seulement contre la pratique, mais contre la théorie elle-même, dont on peut dire en un certain sens qu'elle a pour but d'examiner "les principes pour eux-mêmes", c'est-à-dire indépendamment non pas tant de leur articulation au réel, mais de quelque chose comme leur application immédiate.

c) Cette manière de raisonner, qui consiste à s'en prendre non pas à un certain principe en lui-même, mais à sa radicalisation, est assez systématique chez M. Gauchet. Par exemple encore à propos de l'individualisme28. Cela le dispense à nouveau d'examiner ce par quoi on pourrait faire droit à cette exigence de l'individualisation.

Un autre exemple encore plus net concerne la démocratie et son extension : nous serions passés de la démocratie par l'école à la démocratie dans l'école. Et par là on pense avoir tout dit : on pointe l'idée, le danger, que les élèves aillent se prendre pour les égaux des professeurs. On pense rendre impossible par là tout rapport d'autorité, pourtant constitutif de la relation d'enseignement. Et par là, à nouveau, on manque à interroger les modalités selon lesquelles une autorité peut se poser légitimement devant des enfants et devant des adolescents. Et qu'il ne suffit en effet pas, et seulement, d'apparaître comme quelqu'un qui sait, et qui est à l'aise dans son savoir.

On devrait examiner sur ce point les différentes tentatives d'introduire de la démocratie dans l'école, et qu'elles ne reviennent pas à une dissolution de l'autorité, particulièrement en collège (voir les travaux assez précautionneux, et toujours en tout cas très conscients du cadre institutionnel, à la suite de G. Mendel, de Moreau et Rueff-Escoubes ; plus largement tout le courant désormais ancien, de la pédagogie institutionnelle).

Je ne crois pas non plus que, quant à moi, je cède à une quelconque démagogie lorsque j'enseigne à de futurs enseignants qu'ils auraient bien tort de supposer que les élèves leur doivent le respect au seul prétexte qu'ils sont adultes et savants, ou qu'ils sont professeurs ; et que j'ajoute, que l'autorité est chose qui se construit, se perd parfois, se retrouve, et qu'elle est fonction de la relation qu'un enseignant établit effectivement avec ceux qu'il enseigne, ici principalement au collège. Là encore, la maximisation de la problématique est façon de manquer au travail d'analyse, effectivement concret et pratique, des modalités selon lesquelles une relation d'autorité se perd, se trouve, se construit, s'établit comme relation de confiance. En contexte naturellement, c'est-à-dire à l'école, où l'on apprend un certain nombre de choses comme l'on construit un certain nombre de pouvoirs, où l'on est supposé du moins construire les uns et apprendre les autres.

À plusieurs reprises M. Gauchet justifie cette façon de faire en recourant à la notion de modèle, empruntée aux sciences physiques, et sans doute plus probablement aux sciences sociales. Cela suffit à ce qu'il s'autorise à cette simplification. Le modèle fait abstraction de certaines données, afin de mieux faire voir une certaine réalité, comme peut le faire une maquette, un modèle réduit, un schéma, un modèle théorique. Il reste cependant que le plus souvent le modèle est construit et que sa construction explicite et détaillée, le justifie pour partie. Ici ce n'est nullement le cas : certains principes sont posés, de façon très générale et sans plus ; ensuite ils sont simplement dits rendre compte du réel, par simple décret.

L'individualisme pourtant peut signifier des choses très différentes, selon que l'on en prend le thème au Hegel des Principes de la philosophie du droit, qui prit au mot la revendication de la conscience de voir établir sa satisfaction, et par suite son droit et d'être certaine de son droit ; selon que l'on s'attache encore à certaines déclarations de Tocqueville, ou de Hobbes, Marx, Elias ; selon que l'on s'attache encore à la Déclaration des droits de l'homme et ses différentes lectures ; selon enfin que l'on s'attache à certains articles de nos constitutions et à nos traditions qui sont libérales. Et de tant d'autres. Peut-être bien que l'individualisme est depuis fort longtemps, sinon notre problème, du moins notre réalité (et en un sens depuis Socrate), mais que gagne-t-on exactement à le prendre de façon si générale ? À notre sens rien, sinon la croyance que l'on dominerait un problème dont on n'a même pas montré en quoi il peut bien nous inquiéter véritablement.

d) Enfin, il y a bien une crainte qui conduit M. Gauchet dans ces analyses, c'est la crainte de quelque chose comme un esprit sans contenu, un esprit encore qui ne se sentirait lié à aucun savoir particulier et qui ce faisant pourrait se donner n'importe quel contenu. Ce que l'on pointe souvent comme "formalisme". Selon d'autres formulations, ce qui l'inquiète c'est un esprit exclusivement soucieux d'appropriation, d'usage et plus du tout de transmission (de respect ?) ; un esprit enfin qui se persuaderait qu'il peut apprendre tout seul, sans l'aide d'un autre.

Cette inquiétude est assez étrange lorsque l'on voit ce qu'il fait lui-même : il pense seul, n'est lié à aucun savoir positif, comme nous l'avons vu. Curieusement encore, cette possibilité qu'il s'octroie de penser seul (ce qui au fond n'est pas la même chose que penser par soi-même), il est hors de question qu'il l'octroie à d'autres, ou qu'il raisonne comme s'il fallait la transmettre à d'autres. Sans doute est-il possible de penser seul, mais suivez-moi d'abord.

Mais plus fondamentalement, on peut soutenir je crois à bon droit que la philosophie, dans sa tradition, est liée à la possibilité d'un tel "esprit libre", je veux dire à cette possibilité, étrange et absolument déconcertante en effet, de pouvoir ne lier sa réflexion à rien de particulier, à aucun savoir particulier. Comme le dit Montaigne encore, mais sur ce point je crois il reprend une longue tradition, tout peut être approfitable, tout et n'importe quoi peut apprendre, et ceci indépendamment de nos distributions de ce qui vaut ou ne vaut pas. Je crois que l'on pourrait montrer sans peine que la plupart des philosophes ont reconnu une telle possibilité, ou qu'elle est peut-être le moment sceptique de toute philosophie. Mais n'est-ce pas cette même possibilité que l'on dénonce lorsque l'on dénonce un pur esprit formaliste, je veux dire un esprit lié à rien en effet, ne respectant pas plus un contenu qu'un autre, un temps plutôt qu'un autre ? Et cela n'est-ce pas en effet encore une possibilité de l'école, je veux dire son produit de fait, ce qu'elle produit : des esprits indifférents, pour avoir vu beaucoup de choses, selon des points de vue divers. N'est-ce pas donc ce qu'elle fait ?

Il y a donc en ce sens une équivoque peut-être essentielle à l'école : elle fait des "esprits libres", c'est-à-dire des esprits pas plus attachés à tel savoir qu'à tel autre, pas plus respectueux de ceci et de cela ; des esprits prêts à s'exercer, librement, sur tout, sur tout ce qui passe, et à s'apprendre en effet ; elle est la mise au jour de cette puissance de l'esprit : pouvoir penser seul, sans préalable. Pouvoir étrange de ne pas s'identifier à des et même à ses oeuvres, aucune oeuvre. Comme le fait M. Gauchet semble-t-il, comme il le revendique pour lui, pour le fermer à d'autres curieusement. Pourquoi alors vouloir tout de suite replier cette liberté sur des savoirs ? Est-ce cela l'éduquer, la constituer, la rendre possible ?

Il me semble autrement dit que l'éducation commence, non pas lorsque l'on se refuse à reconnaître cet "esprit libre", lorsqu'on le diabolise et que l'on en fait l'ennemi à abattre ; mais lorsque l'on commence à le prendre en compte comme possibilité, lorsque l'on en part, plutôt que lorsque l'on cherche à le contrer et le nier. Lorsque l'on accepte l'équivocité de quelque chose comme la liberté d'esprit, de n'être en effet lié à rien, de le croire encore seulement, de le proclamer naïvement tout en dénonçant les autres ; ou encore de l'affirmer, de le vouloir, de le faire voir effectivement.

"Qu'il lui fasse tout passer par l'étamine et ne loge rien en sa tête par simple autorité et à crédit ; les principes d'Aristote ne lui soient principes, non plus que ceux des stoïciens ou épicuriens. Qu'on lui propose cette diversité de jugements : il choisira s'il peut, sinon il en demeurera en doute. Il n'y a que les fols qui soient certains et résolus29." De Montaigne à M. Gauchet, la folie ou l'excès se sont donc inversés. Montaigne semblait penser que c'est l'école même, dans la mesure où elle expose à la diversité de jugements, et qu'elle le doit sans doute, qui fait quelque chose comme l'individualisme, qui le construit de toutes pièces comme embarras du choix. Il semble dire aussi que le monde n'en tournait pas moins, et que nous aussi n'en tournions pas moins bien : que je sois hésitant sur les raisons n'a pas pour conséquence que je ne sache plus orienter ma vie, ou que la vie soit impossible comme sensée avec d'autres.

La situation scolaire

Le réel donc se rappelle à nous et aux principes. C'est le schéma du "retour du refoulé", selon un psychanalysme rapide et convenu désormais. M. Gauchet revient souvent sur cet exemple : on a voulu supprimer toute compétition entre les enfants au sein de l'école, on a été attentif à un seul aspect de l'égalité : l'égale dignité, et de là toute une critique des notes, des examens, de la comparaison, et ainsi de suite. Mais la réaction ne s'est pas faite attendre, ou le retour du refoulé, cet autre aspect de l'égalité qui la relie à la méritocratie, à la rivalité et à la lutte pour la reconnaissance selon des conditions égales. Cet autre aspect, refusé au sein de l'école, nous revient par le biais d'une éthique sportive, où ce qui est apprécié c'est la rivalité et la lutte pour la reconnaissance. Le réel donc se rappelle à nous30. S'agit-il alors de réintroduire dans l'école de la compétition ? S'agit-il de vouloir à nouveau les examens, sous quelque forme que ce soit ? Quelle est donc la conséquence qu'il nous faut tirer de ce qui est bien une critique ? On ne le saura jamais.

Mais on peut aussi bien, et le philosophe le doit, rappeler le réel, et dire fermement ce qu'est toute "situation d'enseignement". Ce que M. Gauchet fait à plusieurs reprises. Il y a, dit-il, une situation d'enseignement, comme il y a une situation analytique. Situation dans les deux cas dissymétrique, ritualisée, au service enfin de l'émancipation du patient d'un côté, de l'élève de l'autre.

Le rappeler, c'est rappeler ses traits essentiels qui sont au nombre de deux : l'exercice dialectique d'une autorité en vue d'une liberté ; l'exercice dialectique d'une impersonnalité en vue d'une personnalisation31.

Sur le premier point, M. Gauchet dit que l'enseignant ne tire pas seulement son autorité de la société qui le missionne pour éduquer (cette société peut vouloir enseigner n'importe quoi, en particulier la norme sociale de l'indépendance individuelle). Son autorité il la tient d'ailleurs, de la culture même, en tant que ce par quoi un individu a ou peut avoir une quelconque réalité : "Il y a autorité, encore plus profondément, parce qu'il y va dans le processus éducatif de la mise en rapport avec ce qui par excellence s'impose à vous sans que vous l'ayez choisi, la culture où vous avez à entrer, qui vous précède, vous enveloppe et vous domine de toutes parts. Elle a autorité puisqu'elle vous signifie que vous ne serez rien si vous ne vous en rendez pas le contemporain. L'enseignant, en sa pauvre autorité, n'est jamais qu'un représentant de cette autorité sans visage, mais ô combien prégnante, et intraitable. Il est en position de médiateur, d'avocat ou d'intercesseur vis-à-vis d'elle32." Le maître doit donc se montrer à l'aise avec cette culture et transmettre à ceux qu'il enseigne cette même aisance. L'exercice de son autorité a en ce sens pour fin la transmission de cette même aisance par rapport au savoir qu'il est. Il y a donc une certaine solidarité entre le rapport à la culture et ce qui en est dit d'une part, la question du maître et de ce qui en est dit d'autre part.

Dans "L'école à l'école d'elle-même", on trouve la même solidarité et les mêmes accents. Le rapport à la culture est posé comme un rapport absolument intraitable et qui finalement doit être connu comme tel. Il y a une "transcendance pratique des savoirs", ils ont "une consistance symbolique" est-il dit contre toute croyance selon laquelle les enfants, ou ceux qui apprennent pourraient recréer, retrouver, sur le fond de leurs propres expériences, ces savoirs ou cette culture. Ainsi, "appendre à lire, ce n'est pas seulement entrer en relation avec l'univers utile des signes écrits, c'est se trouver happé par un monde qui existe tout armé avant vous et dont chaque recoin engage la cohérence globale ; c'est se confronter à un ordre contraignant au travers duquel il y va des repères ultimes de la rencontre avec les autres et de l'insertion, dès le plus humble niveau, dans le registre de cette mise en forme successive de l'expérience humaine par le travail sur l'expression qu'il faut bien nommer culture, au sens pour une fois plein et justifié du terme [...] pas d'accès à l'humanité, pas d'inclusion dans le réseau serré des symboles qui la représentent et la constituent, sans heurt avec l'extériorité violente d'une organisation dont la cohérence vous précède, sans désespérance quant à la possibilité de jamais rejoindre ce lien qui à la fois vous enveloppe et vous échappe, sans passage par l'angoisse du décalage entre le peu que vous saisissez et la somme de ce qu'il vous faut maîtriser [...] S'il y a une dimension dramatique de l'opération d'enseignement, c'est à l'expérience incontournable de cette discontinuité qu'elle tient, dont nulle progression savamment graduée ne parvient à amortir complètement le choc. Il est assez cuisant pour la plus grande masse des êtres pour les arrêter dans des attitudes d'évitement, d'humilité terrifiée ou de défense conformiste à l'endroit des savoirs qui toutes attestent de cette confrontation interdictrice à l'impossible33". De là l'importance de rencontrer des maîtres qui soient à l'aise par rapport à ce savoir. Car ces maîtres qui sont-ils ? Ce sont à proprement parler des héros, ce sont eux qui sont allés le plus loin dans cette confrontation à la culture et qui ont su surmonter les dangers évoqués plus haut où la majorité s'est arrêtée.

De là encore l'importance primordiale de recruter des enseignants les mieux formés à leur discipline, car seuls les individus les mieux formés sont aptes à prendre cette distance à l'égard de ce qu'ils enseignent, nécessaire à sa transmission : "La capacité didactique est fonction directe du pouvoir de distanciation subjective à l'égard de ce qu'il s'agit d'enseigner, que donne seul le sentiment de le posséder parfaitement. Elle n'en découle pas automatiquement, mais elle le suppose."

Le deuxième point concerne l'argument de l'impersonnalité. Est affirmé dans ce passage que "la réalité institutionnelle de l'école n'est nullement contingente", ou encore que "la particularité de la relation d'enseignement est d'être à la fois institutionnelle et personnelle. Car elle est intensément personnelle. Non pas au sens où elle engagerait l'intimité des personnes, mais au sens où elle joue sur le mystérieux et tout-puissant ressort de la présence. Le phénomène nous confronte à la prodigieuse énigme qu'est la sensibilité humaine à autrui, l'enracinement de la communication dans la co-présence des êtres, préalablement et au-delà de toute verbalisation. La proximité parle. Et c'est par là notamment que passe de façon privilégiée la transmission". Suit une brève insistance sur cette sorte de paradoxe mystérieux qui donne lieu à des formules bien frappées et suggestives : "les choses les plus abstraites de l'esprit, nous deviennent mieux accessibles en nous arrivant par le truchement d'un autre, de sa voix, de son corps, de sa vie, de cette aura qu'on appelle la présence" ; "des fantassins du rang, mais en chair et en os, font mieux que des généraux cathodiques", cela dit contre les tentatives d'enseignement par retransmission des images des meilleurs cours34.

Quant à la part proprement institutionnelle ou "impersonnelle" de l'école, elle s'explique "non pas seulement en fonction de la congruence entre l'impersonnalité du cadre et l'universalité des savoirs qui forme l'objet de cette transmission, mais parce que cet anonymat relatif du groupe et de l'institution est la condition d'une liberté personnelle dans l'acquisition. Il représente une garantie du caractère individuel de l'appropriation, de la distance du sujet qui le laisse intimement maître de son implication. Il est ce qui protège la relation d'enseignement de devenir une relation d'influence35". Mais au fond cette nécessité du collectif s'impose pour des raisons concernant la construction de la personnalité, qui sont dites ainsi : "Je deviens moi en me faisant comme les autres et en partageant leurs pensées. C'est en fonction des nécessités de cette conjugaison problématique que la relation d'enseignement a ses motifs d'être une relation interpersonnelle dans l'impersonnalité d'un cadre institutionnel."

Non seulement ce goût mais bien cette importance attribuée aux "grands professeurs", ceux dont chacun se souvient, ceux qui nous auraient marqués, ceux dont chacun sait qu'il a été marqué par eux, ne sont nullement isolés dans les propos de M. Gauchet. Cela revient fréquemment, dans ses conférences, comme dans ses écrits. Ainsi dans "L'école à l'école d'elle-même" et toujours au fond en fonction d'une même rhétorique : "Qui de bonne foi n'a fait l'expérience du rôle déterminant dans un quelconque apprentissage de la rencontre avec l'individualité d'exception qui possède existentiellement son sujet...36" L'institution scolaire vit essentiellement et se soutient donc de ces grands professeurs, de ces individus d'exception.

Cette description autorise finalement à rapprocher l'école de quelque chose comme une messe : on y écoute, on y boit une parole ; chacun y boit une parole, en même temps et la même. Et dans le même temps chacun comprend qu'il est comme tout autre, ou qu'il ne devient lui-même qu'en se faisant comme les autres, en fonction d'une parole identique où s'incarne l'esprit. Les professeurs, les grands professeurs, dans les corps desquels s'est incarné le savoir, le diffusent par leur aura même. Il ne faudrait pas ici dire que M. Gauchet est un catholique qui s'ignore (car peut-être ne l'ignore-t-il pas du tout), mais qu'en disant ce qu'il dit il ne fait que reproduire la catholicité de l'école, ce par quoi celle-ci est catholique dans son essence même, comme diffusion universelle de l'esprit, incarnation universelle de l'esprit.

L'esprit, en tant qu'il s'incarne, résiste et rend dérisoire d'une part l'individualisme comme principe de notre temps, d'autre part la tendance à l'explicitation, comme cet autre principe de notre temps. C'est l'opération même de l'incarnation, le corps qui se fait esprit, l'esprit qui se fait corps, qui résiste vraiment.

Voici donc les savoirs philosophiques et voilà donc ce qu'il nous faut entendre par la philosophie : la messe, la communauté spirituelle ; voici donc les savoirs essentiels, qui nous disent ce que l'école est fondamentalement, qui nous rappellent à l'essence de l'école, à l'essence de la situation scolaire. Au fil des oeuvres de M. Gauchet, il n'y aura pas beaucoup plus de choses concernant l'école et ce qu'elle est. Il faut donc tenir cela pour l'essentiel. C'est donc que ce savoir a été jugé seul essentiel, c'est donc encore que c'était le savoir qui manquait, celui-là même que philosophes contemporains et sciences humaines étaient incapables de donner. Les sciences ne font pas autorité, ne font pas l'autorité ; seule la philosophie - mais contre la philosophie contemporaine, qui fut somme toute son dévoiement - peut faire autorité et faire l'autorité. Peut en tout cas dire ce qui fait autorité. Non pas tant l'analyser, mais le dire et le montrer. Si en effet l'autorité du maître tient essentiellement "au rapport subjectif de l'enseignant au savoir", "à ces individualités d'exception possédant existentiellement leur sujet", alors on peut avancer que la philosophie est ici en bonne place, en ce sens qu'elle permet mieux que d'autres savoirs (les mathématiques, les "sciences en général") cette "identification subjective" du sujet enseignant à ce qu'il dit. On le voit bien à la rhétorique même de M. Gauchet, qui semble bien "être dans ce qu'il dit", et "posséder son sujet" ; qui ne l'expose pas simplement comme un savoir un peu extérieur, mais bien comme "le sien".

Mais à dire vrai, est-ce tout à fait exact, et dit-il vraiment là quelque chose comme un "savoir sien"? Il semble d'un autre côté que non.

a) Question de ton, de rhétorique.

On l'aura noté en effet, ces thèses ont un caractère massif et sans nuance : l'école c'est cela, c'est d'abord cela. M. Gauchet ne les présente pas comme ses thèses, les thèses qu'il voudrait défendre et qu'il proposerait à notre attention : il va plutôt de soi que l'école c'est cela, et il faut simplement le rappeler ; ce sont des évidences qui ont été trop longtemps méconnues, qu'il faut rappeler, et que le lecteur est supposé partager. Et de fait : qui n'a pas connu ces grands maîtres ; qui serait assez de mauvaise foi pour en nier l'importance ; qui n'aurait pas été touché par cette présence et serait incapable de faire cette différence entre une image et une présence réelle ; qui n'aurait pas été désespéré devant l'énormité du savoir et réconforté par l'exemple d'un maître montrant par l'exemple, donc montrant vraiment, que l'on peut s'y mouvoir à l'aise, en juger, etc.

Mais massives, sans nuance, suscitant chez le lecteur l'impression de ne pouvoir les refuser, elles le sont pour une autre raison. Elles appellent quelque chose comme une identification. Le simple examen, le souhait de poser quelques questions, semblerait tout à fait déraisonnable, ou être le fait de quelque traînard à qui il faut expliquer à nouveau les choses que tout un chacun aurait déjà compris. C'est un discours entraînant, suscitant que l'on suive celui qui le soutient. Ces thèses sont donc, non seulement sans nuance et sans aspérité, mais elles sont "à prendre ou à laisser", et suscitant du même coup soit une adhésion, une identification totale, soit un rejet, un refus, non moins total.

Cette rhétorique du tout ou rien, de l'évidence ou de la non-évidence, est conforme ou fait système avec l'ensemble du texte de M. Gauchet, et naturellement avec ses thèmes essentiels : "Des principes nous ont égarés, nous avons été égarés ; la philosophie comme clairvoyance n'existe plus, le philosophe comme clairvoyant n'existe plus ; mais si il existe, et je vous le montre : non seulement je vois, mais je vous montre que je suis celui qui voit, qui a la lumière ; je vous rappelle aux lumières que vous avez, au savoir que vous avez, et ce savoir est moral : reprenez votre autorité."

M. Gauchet n'est donc pas quelqu'un qui propose ses thèses, avec toute la rhétorique que cela implique : voici ce que je pense, pourquoi est-ce cela que je pense, je vais tâcher de le montrer, en m'exposant ainsi, en prêtant le flanc éventuellement à des objections, des difficultés. Sa subjectivité, comme la subjectivité de quelqu'un qui "avancerait une opinion", n'est pas présente. L'implication existentielle de celui qui parle dans son savoir, qui fait pour lui critère, n'est rien d'autre que la disparition de sa subjectivité, l'effacement du soi. Nécessaire semble-t-il à quiconque veut parler au nom de l'universel, présenter l'universel. Comme si l'universel ne pouvait être que la négation immédiate et unilatérale de l'individualité, ce qui pour le coup me semble aller contre toute la tradition philosophique.

Elle fait système, ou fait lien me semble-t-il également avec la modalité qui caractérise la culture et notre rapport à la culture. La culture est intraitable ; elle nous signifie que sans elle nous ne sommes rien ; elle se pose elle-même en termes de tout ou rien, elle est système, et y mettre un doigt, c'est déjà y être tout entier ; par conséquent sa maîtrise est infinie, par conséquent aussi certains calent à certains niveaux, d'autres vont plus loin, par conséquent elle attend et détermine des niveaux, des hiérarchies, des héros. La rhétorique ancienne des progrès de l'humanité, à laquelle il est aujourd'hui difficile de croire tout bonnement, retrouve avec M. Gauchet une nouvelle jeunesse semble-t-il, mais comme intériorisée, comme lutte des individus avec la culture, avec pour seule justification l'énormité du savoir, sa dispersion. La culture n'apparaît même plus comme discipline ; je veux dire qu'un des aspects de la culture n'est même pas seulement pensé comme discipline, mais la culture est pensée comme une instance intraitable, sur-moïque, déterminant et distribuant les dignités, en fonction des capacités des uns et des autres à se l'approprier, à s'en rendre maître. Sur-moi au fond maternel, devant lequel, pour lequel, certains seront à l'aise. être le phallus, comme disent les psychanalystes, tel est bien l'enjeu où nous met la culture selon M. Gauchet.

Cela dit, on ne va pas "chipoter" pour cela ; admettons que le ton de M. Gauchet soit bien singulier et qu'en effet il y aurait sans doute d'autres moyens de s'exprimer, et sans doute de façon moins dogmatique, moins inquiète ou plus authentiquement inquiète, plus à même d'en intérioriser quelque chose d'une certaine inquiétude ; qu'il n'y a guère encore de sciences positives (psychologie, anthropologie, sociologie et même psychanalyse, car si son texte semble souvent proche de et "se fonder sur" une rhétorique psychanalytique - le père, la loi, le langage, le symbolique - on aurait bien tort de penser que la psychanalyse ne dit que cela, et même dit cela) d'où M. Gauchet puisse se situer pour valider un tel rapport de l'individu à la culture ; admettons encore que ce dogmatisme n'est pas tout à fait étranger à ces mêmes thèses et que peut-être il y a un lien à faire entre ce ton, la position subjective qu'il trahit et cette idée un peu étrange d'une culture tyrannique ; il reste cependant que ses thèses ont semble-t-il quelque chose de juste, et qu'en effet le problème de l'autorité semble bien aujourd'hui central à l'école, qu'il est même, selon de multiples discours, le problème dont on souffre le plus aujourd'hui, et que de ce point de vue-là, M. Gauchet a raison de partir en guerre contre tout ce qui semble vouloir rendre impossible l'exercice, pourtant simple et absolument non dramatique, de cette autorité. On peut bien nommer cela individualisme, principe de l'explicitation, cela ne fait que mieux cerner l'ennemi, cela permet de savoir contre quoi il est souhaitable de se battre, vers quoi il importe de s'engager. Or, ce qui est certain, c'est que M. Gauchet est bien quelqu'un d'engagé, et il est tout à fait souhaitable que des intellectuels s'engagent ; c'est leur responsabilité. Pour qui combat justement, toutes les armes sont bonnes, surtout dans la discussion. Venons-en donc à ces thèses.

b) L'aisance, la culture, l'imaginaire.

C'est admettre que dans notre rapport à la culture, dans l'expérience que nous en faisons, celle-ci se présente non seulement comme infinie mais aussi comme nous renvoyant à une certaine impuissance : être face à la culture, c'est être face à une culture qui nous signifie d'abord notre petitesse.

Le maître montre sa maîtrise, par rapport à un exercice donné et particulier : les difficultés que vous avez rencontrées, d'abord je vous montre que l'on peut en venir à bout (moi-même je peux faire ce que j'attends de vous), mais ensuite et surtout je vous aide à dépasser les difficultés que vous avez effectivement rencontrées. Le fait que des élèves voient l'aisance du maître, est peut-être nécessaire, mais n'est certainement pas efficace quant au contrôle possible et effectif que des élèves auront sur l'exercice. Le croire c'est laisser supposer qu'il suffit que je vois quelqu'un plein d'aisance et que cela m'impressionne pour que je devienne bientôt capable de la même aisance. Avec Lacan, on pourrait dire que c'est là une maîtrise imaginaire dans laquelle le sujet va s'aliéner : il anticipe dans le miroir, dans son image, la maîtrise encore impossible de son corps : l'aisance est en ce sens le prototype de tout imaginaire. Que ce soit celle vue dans le miroir ou celle que me propose un plus avancé que moi. Cette image-là commande la jalousie et l'envie, la sociabilité disait Lacan. Lorsque je vois des skieurs, ils me semblent très à l'aise, et cela n'a rien à voir, je le sais bien, avec mon sentiment interne lorsque je skie moi-même. Il est clair encore que si je commence à croire que c'est en voyant des skieurs plein d'aisance que je deviendrai un skieur, je rentre en pleine aliénation : je me construis toujours devant moi, je me construirai toujours devant moi, l'image d'une certaine aisance ; je me la construirai toujours, parce que mon sentiment interne sera toujours d'être un peu maladroit, de ne pas faire spontanément. être éduqué c'est je crois être sorti pour partie de cette aliénation, et c'est bien cela que nous devons à des plus jeunes : certes nous montrer avec notre aisance, notre facilité, mais facilité qui est un résultat ; mais aussi et surtout, faire en sorte qu'ils fassent, et pour eux-mêmes, ou qu'ils cessent de penser que leur sentiment d'inconfort quand ils font signifie qu'ils font mal. De l'intérieur je n'ai jamais d'aisance, je n'ai jamais le sentiment d'aisance, je ne suis pas sûr de ce que je fais ; la réussite de mon produit dépend de mon travail, des corrections, des ajustements, etc. : l'aisance est au fond toujours pour d'autres. M. Gauchet, lorsqu'il parle d'aisance, lorsqu'il la donne pour modèle, ne propose rien d'autre que l'aliénation du sujet, et installe durablement en chacun cet écart entre ce qu'ils font, et le sentiment interne qui l'accompagne, et ce qu'ils paraissent, du moins ce qu'ils voudraient paraître : pleins d'aisance, comme nous tous qui en rêvons. De plus, il s'interdit de rendre possible ce qui pourtant est absolument décisif à l'école, ce qu'elle apprend ou doit apprendre, que l'on nomme l'effort, c'est-à-dire la possibilité de comprendre que même si mon sentiment interne est comme il se doit mauvais, pénible, dur, ce que je fais est pourtant bien, tient la route, peut être bien. Et peut tout aussi bien suffire. Autrement dit encore, il ne distingue pas entre ces autres où je vais projeter cette aisance qui n'est pas moi, qui ne sera jamais moi, et le professeur ou l'enseignant : ce dernier est-il simplement quelqu'un dont on jalouse l'aisance ? N'est-il pas aussi, ou ne doit-il pas être, celui qui rendra effectivement possible non pas l'aisance, mais quelque chose comme un faire assuré, un faire qui s'assure de s'aider de quelques règles, de quelques appuis, et qui avance ainsi, précisément sans aisance, sans savoir.

C'est ainsi que nous pouvons dire qu'en parlant d'aisance, il oublie et passe complètement sous silence la construction de "capacités assurées", qui sont toujours locales et particulières, qui concernent certains exercices, par exemple commenter ce texte, avec ses difficultés, et non pas simplement savoir commenter n'importe quel texte ; écrire ce compte rendu, sur ce sujet particulier, etc.

Et de même encore, si la culture lui semble infinie et au fond toujours désespérante, c'est peut-être qu'il a encore dans la tête cette notion d'aisance, comme cela qui effectivement sera toujours devant nous et à l'extérieur de nous. Peut-être même faudrait-il ajouter que notre conception de la maîtrise est entièrement dépendante de cette aisance imaginaire, de cette aisance que l'on voit chez d'autres ; du moins, qu'une certaine conception de la maîtrise n'est que l'intériorisation de cette aisance, sous la forme de quelque chose comme l'exigence d'une discipline interne, ou d'un "se maîtriser" qui ignorerait tout ce avec quoi il a à cohabiter pour être lui-même.

Je retrouve là, comme on l'aura sans doute vu, une critique déjà ancienne de P. Bourdieu, à la fin des Héritiers. Par un autre biais et en l'accentuant encore. Elle m'avait semblé toujours assez juste.

c) La contrainte, l'autorité

L'autorité est-elle ce qui fait question aujourd'hui à l'école ? Est-ce le problème majeur sur lequel devraient s'orienter nos réflexions et nos efforts ? Au fond, je ne le crois pas et il n'est nullement impossible de construire un rapport à l'autorité qui ne soit plus exclusif, à l'école elle-même, de quelque chose comme l'attente et la demande de ceux à qui on s'adresse. Et plus précisément encore, l'éducation de cette demande, en tant que cela doit passer par des règles, des dispositifs, des habitudes à construire en tant que toute construction d'habitude passe par quelque dispositif régulier. En tant autrement dit que ces nouvelles habitudes passent par une autre discipline.

Cette question me paraît seconde par rapport à une autre, qui est celle de la contrainte, ou des contraintes.

M. Gauchet fait une analogie entre la psychanalyse et l'enseignement : pour penser "la situation d'enseignement", il est bon de songer à la situation psychanalytique. Cette analogie a pour sens de mettre l'accent sur des règles, des rituels, susceptibles de provoquer quelque effet. Effets qui ont à voir avec l'émancipation du sujet. Ensuite, après cette inspiration, il en vient aux caractéristiques de la situation d'enseignement telles que nous les avons citées plus haut. Comme on le voit, elles suppriment tout écart entre les règles, leurs effets, et leur finalité attendue, la liberté : il semble aller de soi que puisque ces règles ont été voulues pour l'émancipation ou la guérison du sujet, forcément elles font son émancipation et sa guérison. Ne faut-il pas ici prendre quelques précautions ?

Si l'on suit l'analogie tout d'abord, comment peut-on rencontrer la question de l'autorité ? Ce qui fait lien dans la psychanalyse c'est un cadre de travail, et une règle, une seule règle, ou quelques règles : venir régulièrement semble-t-il, faire le récit de ses rêves, associer librement. Ces règles assurément peuvent subir quelques entorses : par exemple, il faut un peu de temps à certains patients pour en venir à dire ses rêves, et à "simplement" accepter ou être capable de cette règle-là. Des règles, pourtant simples à énoncer, ne sont pas tout de suite à la portée de quiconque. Mais qu'est-ce qui a autorité ici, et cela a-t-il du sens de dire que le psychanalyste a de l'autorité sur ses patients ? Ce qui vaut c'est la contrainte, la règle, en tant qu'elle est supposée avoir des effets, supposée en puissance d'effets dans le temps.

L'école est un tel lieu réglé, fait de règles, et le fait qu'elle soit obligatoire ne change rien par rapport à la question de l'autorité, sinon que l'enseignant doit parfois rappeler à la nécessité de ce cadre, tandis que si le patient ne vient plus le psychanalyste ne peut ni le contraindre à revenir, ni lui rappeler le cadre. L'école est donc un certain cadre, ce que les philosophes, traditionnellement, ont appelé discipline.

Ce cadre ne se confond nullement avec la culture, au sens où l'entend M. Gauchet, soit le savoir, les livres, le goût pour la culture, et peut-être plus largement les raisons et le discours. Si la discipline est intraitable, quel sens cela a-t-il de dire qu'une poésie, un roman, un théorème mathématique, sont intraitables ? Si on fait bien ici ou là l'expérience de la nécessité : il faut arriver à l'heure, le poème doit être écrit ainsi, le théorème mathématique doit être écrit ainsi, ces deux expériences de la nécessité sont-elles du même ordre, et s'agit-il là de contraintes du même ordre ? Or ce qui me semble tout à fait étrange, c'est que M. Gauchet ne distingue jamais discipline et culture. Son inquiétude est telle, sa peur est telle, qu'il ne faut certainement pas laisser le moindre doute, la moindre ouverture, sur le sens de la discipline. Celle-ci ne détermine plus un milieu où quelque chose serait susceptible de se passer, que l'on nommera culture, et goût pour la culture, mais elle est la culture même et ce à quoi il convient d'obéir. De même que la culture est pour lui sans passé autre que lui-même, elle est sans avenir possible et éventuellement autre. Ce que j'ai appelé à plusieurs reprises l'équivoque de la discipline est ainsi me semble-t-il contenue dans cette distinction d'elle-même d'avec la culture. C'est cette distinction qui nous laisse devant l'équivoque de la discipline, dans le souci d'analyser et de comprendre ses effets sur nous.

Or il me semble qu'ici il faut être beaucoup plus prudent : que l'école soit règle, soit d'abord un ensemble de règles, c'est ce que l'on peut accorder ; mais qu'il s'en suive que ces règles produisent forcément de la liberté, c'est cela qui fait question. Elles font sans doute des effets, mais que ces effets soient forcément et exclusivement des effets de liberté, cela ne peut être affirmé.

Autrement dit : ce qui est certain c'est que l'école fait quelque chose de nous, qu'elle nous transforme, et qu'en ce sens elle a bien des effets, mais il me semble très périlleux et risqué d'assurer à l'avance que ces effets sont de l'ordre de la liberté et du bien. Il me semble encore plus périlleux de vouloir s'assurer que l'école ferait bien, et ferait seulement de la liberté ou du bien ; ou encore de vouloir prouver qu'elle ne peut que faire du bien et de tenter de la changer en conséquence.

De même me semblerait tout à fait dénué de sens le souci de vouloir prouver que savoir rend libre, forcément, sans par exemple vouloir être attentif à l'expérience du pédantisme. Dire que l'expérience du savoir peut être aliénante n'est pas une façon de récuser le savoir et de plaider tout bonnement pour l'ignorance ; c'est simplement rappeler que la culture fut depuis fort longtemps, entre autres choses, la critique des pédants et l'interrogation de cela : le savoir rend-il effectivement libre ? À quelles conditions, selon quelles modalités ? Ce ne sont pas là des questions auxquelles il serait possible d'apporter une réponse définitive ; mais ce sont des questions auxquelles il faut à chaque fois apporter une réponse déterminée et je crois également singulière, en son nom propre.

Il est ensuite tout à fait possible d'admettre que "certaines règles ont fait leur temps", que leur effet n'est plus visible, que l'on ne peut plus dire simplement qu'elles produisent de la liberté ou du bien, que trop de personnes et d'individus, veulent témoigner et témoignent en effet que ce n'est plus vrai, et trouvent par ailleurs pour le dire des ressources dans la culture ancienne. À ce moment-là, que l'on se soucie d'autres règles possibles, ou d'un autre équilibre, ou d'une rupture de ce qui paraissait un équilibre ancien, je ne vois pas bien où est le problème.

Beaucoup de conclusions seraient possibles ; j'en choisirai toutefois une. M. Gauchet se met ainsi en position de rappeler la loi. Ce n'est pas lui qui la rappelle, mais il la rappelle au nom de la philosophie. Enfin, la loi c'est la culture : c'est la culture qui doit faire loi, c'est elle qui détermine l'échelle des dignités. Cela signifie que hors d'elle il n'y a que de l'indignité. Seuls les lettrés sont dignes. B. Lahire a fait je crois justice de ce discours-là dans son livre L'Invention de l'illettrisme37. Maintenant, peut-on identifier la philosophie à quelque chose comme le rappel de la loi et surtout à la possibilité de dire quelque chose comme la loi ? Il est difficile de voir ici à quoi et à qui pense M. Gauchet, de quelle tradition philosophique il se réclame. Et enfin, c'est quoi et que peut être exactement le projet de rappeler la loi ? Et cela peut-il être indépendant de la question de savoir ce qui me fait loi ou nous fait loi ? Ce que M. Gauchet n'a pas expliqué c'est pourquoi la culture lui faisait loi ou pouvait faire loi ; pourquoi lui avait-elle fait loi et pourquoi cela continuait. Cela n'a pas été réfléchi et dès lors proposé à d'autres et à leur écoute. Mais à nouveau : comment la question de la loi, comme de la culture finalement, pourrait-elle se poser indépendamment de la question du rapport à la loi et à la culture, et d'abord de son ou de notre rapport ? Il dit par exemple le "fait des grands maîtres", en tant que, supposons-le, cela serait une donnée de la culture ou de l'entrée de la culture. Mais cette donnée n'est nullement réfléchie ou pensée ; elle est plutôt, et comme on l'a vu, assénée comme une évidence-évidente, un fait qui est par lui-même devoir, un fait qui fait loi.


(1) Cette analyse prendra principalement appui sur : le premier chapitre de Pour une philosophie politique de l'éducation (Paris, Bayard, 2002) ; "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même (Paris, Gallimard, 2002, coll. "Tel") ; plus deux conférences relativement récentes : "Le sens des savoirs en question" dans le cadre des "lundis de la philosophie", ENS, 7 novembre 2005 ; "Table ronde : Culture, enseignement, société" dans le cadre du colloque "La crise de la culture scolaire", Sorbonne, 4-5 et 6 septembre 2003.

(2) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Paris, Bayard, 2002, p. 12.

(3) Ibid.

(4) Ibid., p. 15.

(5) Ibid., p. 16.

(6) Voir La Philosophie saisie par l'éducation, tome 2, coord. A.-M. Drouin-Hans, Scérén-CRDP de Bourgogne, 2005, p. 503 et suiv.

(7) M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, op. cit., p. 165.

(8) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 15.

(9) G.W.F. Hegel, Différence des systèmes philosophiques de Fichte et de Schelling, trad. M. Méry, Gap, Ophrys, 1964, p. 88.

(10) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 18.

(11) Montaigne, Les Essais, I, 26, De l'institution des enfants.

(12) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 21.

(13) Ibid.

(14) Ibid., p. 22.

(15) Ibid., p. 34.

(16) "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même, op. cit.

(17) Ibid., p. 139.

(18) Ibid., p. 147.

(19) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 14.

(20) "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même, op. cit., p. 156.

(21) Ibid., p. 158.

(22) Ibid., p. 167.

(23) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 27.

(24) Ibid., p. 30.

(25) M. Walzer, Pluralisme et démocratie, Paris, Esprit, 1997, p. 55 et suiv.

(26) "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même, op. cit., p. 147.

(27) C'est un point auquel D. Kambouchner donne une très grande importance dans Une école contre l'autre (Paris, Puf, 2004) toutefois pas toute son importance, comme il se voit à son analyse des principes d'apprentissage. Voir en particulier p. 165 et suiv. de l'ouvrage cité.

(28) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 35.

(29) Montaigne, Les Essais, I, 26.

(30) "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même, op. cit., p. 140.

(31) M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, op. cit., p. 36.

(32) Ibid.

(33) "L'école à l'école d'elle-même", in La Démocratie contre elle-même, op. cit., p. 147-148.

(34) Ibid., p. 149-150.

(35) Ibid.

(36) Ibid., p. 149.

(37) B. Lahire, L'Invention de l'illettrisme, Paris, La Découverte, 1999.

Cahiers philosophiques, n°109, page 99 (04/2007)

Cahiers philosophiques - M. Gauchet, l'école et la philosophie (1)