Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Cahiers philosophiques

Situations

La philosophie en lycée professionnel (2)

Emmanuel Koerner,
Francis Foreaux.

[Consulter la 1ère partie, (Cahiers Philosophiques numéro 103) ].

Nous publions dans ce numéro 104 des Cahiers philosophiques le second volet de l'article "Enseigner la philosophie en lycée professionnel". À la suite des contributions de Juliette Mahourdeau, Daniel Bloch et Jean-Louis Poirier, qui figurent dans le numéro 103 de la revue (octobre 2005), on lira ici les analyses de Francis Foreaux et d'Emmanuel Koerner.

L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel, qui s'est développé ces dernières années dans l'académie de Reims, fera en 2006 l'objet d'une évaluation ministérielle par l'Inspection générale de l'Administration de l'Éducation nationale et de la Recherche (IGAENR) et par l'Inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN). Celle-ci sera l'occasion de faire à nouveau le point sur cette question importante et complexe.

Comme nous l'avions déjà fait dans la présentation initiale de ce dossier, nous invitons à nouveau tous ceux que ces questions intéressent à se joindre à cette réflexion collective, et à nous faire parvenir leurs contributions.

Pourquoi enseigner la philosophie en lycée professionnel ? Par Francis Foreaux, IPR-IA

Moyennant quelques modifications, le texte qui suit est extrait d'un rapport adressé à M. le recteur Ali Bencheneb de l'académie de Reims. Ce rapport, rédigé en juillet 2004, s'efforce de tirer les leçons des actions d'enseignement de la philosophie entreprises depuis maintenant cinq ans dans la voie professionnelle de l'académie de Reims.

Il a semblé indispensable de faire précéder la reprise de ce texte de quelques remarques situant les réflexions qu'il propose dans leur contexte académique, celui de l'académie de Reims, et d'une considération générale.

Pour apprécier ce qu'il doit au contexte académique, il est nécessaire de commencer par préciser que l'enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels a été mis en place sur l'initiative du recteur Daniel Bloch à partir de la rentrée scolaire 2000. Les actions, d'abord limitées à trois lycées professionnels, ont été progressivement étendues à tous les établissements qui en ont fait la demande dans les limites des moyens disponibles en TZR pour assurer les remplacements des professeurs recrutés sur la base du volontariat et déchargés d'une partie (une ou deux classes) de leur enseignement. C'est ainsi que le nombre d'établissements professionnels impliqués est passé de neuf en 2001 à quatorze en 2002, vingt-deux en 2003 et dix-sept en 2004.

Contrairement à ce qui s'est passé dans d'autres académies qui ont opté pour le caractère expérimental de l'enseignement de la philosophie dans la voie professionnelle, en le limitant à un ou deux établissements sélectionnés et en le réservant à quelques professeurs, le choix a été fait de dispenser cet enseignement sans préjuger de sa faisabilité, en faisant simplement le pari qu'il était possible dans des conditions finalement les plus proches possibles de celles qui ont cours dans les établissements où la philosophie est de droit présente. En revanche, ces actions ont été suivies par un Groupe de formation par la recherche, composé essentiellement de professeurs de philosophie actifs dans les lycées professionnels, de membres du personnel d'encadrement de ces établissements, de l'IPR de l'académie. Ce groupe, placé sous la direction scientifique du laboratoire Escol de l'université de Paris-VIII, doit rendre prochainement, après un colloque qui s'est tenu le 24 mars 2005, les conclusions de trois années de travaux. Des rencontres de tous les professeurs de philosophie enseignant dans la voie professionnelle ont régulièrement été organisées, des bilans personnels et collectifs ont été dressés.

Les professeurs volontaires se sont trouvés face à des difficultés qu'il serait vain de nier ou de vouloir minimiser : forte hétérogénéité des élèves recrutés dans des spécialités qui n'offrent pas à l'entrée le même taux de sélectivité, mais aussi hétérogénéité des élèves diversement motivés d'une même classe ; insuffisance de ce qu'on désigne sous le terme commode, car non interrogé, des pré-requis scolaires jugés nécessaires pour être apte à recevoir un enseignement de la philosophie, notamment une mauvaise maîtrise de l'écrit ; une moindre disponibilité scolaire de la part d'élèves ayant souvent déjà un pied dans la vie active (jeunes mères de famille, petits boulots et autres occupations) ; une organisation particulière des études du fait de la lourdeur des emplois du temps décourageant le travail personnel hors du temps scolaire et de la présence de deux stages écartant les élèves des classes pendant huit semaines ; manifestation par beaucoup d'élèves, mais pas par tous, d'un ressentiment contre l'École au terme d'un parcours scolaire chaotique marqué par les échecs successifs. Il fut, bien sûr, tenu compte des difficultés structurelles dès la mise en place de cet enseignement, notamment en le dotant d'un programme de notions, semblable dans son esprit à ceux qui sont en vigueur dans les voies générale et technologique et garantissant par son niveau d'exigence la qualité philosophique de l'enseignement dispensé, mais réduit à six notions spécifiées par deux sous-notions.

Malgré ces difficultés, un accord général se dégage pour reconnaître que cet enseignement est possible, que l'on peut obtenir des élèves inscrits dans la voie professionnelle qu'ils fassent de la philosophie. L'enseignement de la philosophie est dans l'ensemble bien accepté des élèves, considéré comme bénéfique par les proviseurs qui souhaitent tous le reconduire d'année en année, jugé gratifiant par les professeurs de philosophie qui ont le sentiment de faire oeuvre utile, même si c'est au prix de quelques remises en question. Bien sûr, on ne saurait faire l'impasse sur les conditions spéciales qui ont fortement favorisé cette bonne réception. Ainsi, l'absence d'évaluation et de sanction à l'examen a-t-elle eu pour effet positif que les heures de philosophie ont été vécues comme un moment privilégié dans un espace de liberté ; les élèves apprécient la gratuité d'un enseignement, gratuité qu'ils savent ne pas confondre avec l'inutilité. De même, si la décision a été prise de ne surtout pas renoncer à l'écrit, sa place a été relativisée en le mettant en relation avec l'oral dans un travail sans cesse repris de construction d'une pensée devenant de plus en plus réflexive et moins spontanée. C'est ce travail sur le langage, écrit et oral, qui forme l'essentiel de l'apprentissage et qui conditionne l'acquisition et l'appropriation de savoirs. Faut-il ajouter que ce qui est un travail pour les élèves en est également un pour les enseignants amenés à faire un retour sur leurs pratiques et à chercher de nouvelles médiations pédagogiques.

La considération plus générale concerne la place du lycée professionnel dans le système éducatif. Le lycée professionnel est une réussite dans la mesure où il permet à de nombreux élèves, qui sans lui iraient grossir le lot de ceux qui quittent l'École sans qualification, de recevoir une formation de qualité permettant une insertion sociale réussie. La création en 1985 du bac professionnel a eu pour objectif de faire de la voie professionnelle une voie d'excellence comme les autres puisque, depuis, les études qui y sont dispensées peuvent être sanctionnées in fine par le même examen que dans les autres voies, donnant, en droit, la possibilité de poursuivre des études dans le supérieur. Cette mesure a en outre permis, sinon d'atteindre, du moins de s'approcher de l'objectif fixé par la loi d'orientation de 1989 de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac.

Mais, malgré cette incontestable réussite, le lycée professionnel reste un point très sensible du système éducatif. Beaucoup des élèves qui y sont accueillis, mais pas tous - certaines spécialités ayant un fort taux de sélectivité à l'entrée -  ne l'ont pas choisi. Ils "ont été orientés" dans la voie professionnelle et cette orientation est vécue comme une dévalorisation, contrairement aux deux principes affichés de l'égale dignité des trois voies d'enseignement voulue par l'institution et de l'égalité des chances pour tous promise par l'École. Quand cette dévalorisation est intériorisée, elle donne parfois naissance à un fort ressentiment contre l'École pouvant se traduire par un renoncement ou prendre la forme d'une réaction violente, deux manières de sauver la face, de sauvegarder une image de soi dégradée. Les incidents du 8 mars 2005 qui se déroulèrent pendant la manifestation lycéenne parisienne et qui donnèrent lieu à des scènes d'agressions de lycéens par des jeunes venus des banlieues, ont pu être interprétés comme la révolte des "laissés-pour-compte" de l'École, rapidement identifiés comme des élèves des lycées professionnels, contre les "nantis" du système scolaire1. On peut se demander si le mode dual d'organisation des études auquel le collège unique avait voulu mettre un terme, ne renaît pas sous une autre forme de ses cendres, si la discrimination à la fois scolaire et sociale que l'on avait voulu atténuer faute de pouvoir l'extirper grâce à une réforme de l'École, n'est pas plus agissante que jamais. La question contient déjà la réponse. Avec une différence toutefois : le mode dual des études d'autrefois faisait porter la faute de la discrimination à la société, disculpant l'École, alors que de nos jours c'est l'École qui porte le poids de la responsabilité des inégalités aux yeux des intéressés.

Une conclusion s'impose : la valorisation de la voie professionnelle est devenue une nécessité scolaire et sociale. L'enseignement de la philosophie a-t-il un rôle à jouer dans cette valorisation ou doit-il, de crainte de se fourvoyer, se tenir à l'écart ?

On ne peut justifier la présence ou l'introduction d'un enseignement dans une voie en se fondant uniquement sur le taux de satisfaction de ceux qui le reçoivent. Le plaisir (ou le déplaisir) pris à un enseignement, même s'il est loin d'être négligeable, ne peut être considéré comme un critère suffisant ; il faut pouvoir déceler derrière cette satisfaction une motivation objective, la présence d'une finalité indépendante de l'appréciation subjective de ceux qui le reçoivent et de ceux qui le promeuvent.

Plusieurs raisons "objectives" plaident pour l'introduction de la philosophie dans la voie professionnelle.

Une raison institutionnelle

Dans une perspective institutionnelle, la présence d'un enseignement de la philosophie peut contribuer à la nécessaire valorisation de la voie professionnelle, trop souvent considérée comme une voie de relégation, dans laquelle les élèves se trouvent orientés par défaut. Cette image négative de la voie professionnelle produit les effets que l'on connaît : des lycéens refusent de s'engager dans cette voie qu'ils perçoivent comme dévalorisante et vont grossir le lot des élèves qui obtiennent difficilement un bac général ou technologique, avant d'échouer lamentablement dans l'enseignement supérieur ; d'autres subissent une orientation vécue comme le signe de leur échec dans les voies plus "nobles" et comme le stigmate d'une infériorité intellectuelle.

Or, quand on interroge les élèves de la voie professionnelle pour leur demander comment ils apprécient le fait d'avoir pu bénéficier d'un enseignement de la philosophie, la première réponse qu'ils donnent est généralement qu'ils sont enfin "comme les autres". La présence de la philosophie est vécue comme le recouvrement d'une dignité perdue et refusée à la voie professionnelle. Il s'agit bien sûr d'une image, d'une image qui fonctionne sur un mode symbolique dans un système de représentations qui accrédite l'idée que l'enseignement général (la série S pour être plus précis) est la voie noble (la seule voie de réussite) dans la poursuite des études.

Il ne faut pas être grand clerc pour savoir que derrière et à travers l'ordre symbolique agissent des causes autrement objectives. En adoptant le collège unique en 1975, la France a renoncé à l'organisation duale de l'enseignement qui séparait totalement les ordres, le primaire, avec son cours supérieur et le lycée, commençant dès le "petit lycée". Cette réforme, à la croisée des contraintes sociales, économiques, historiques et d'une volonté politique, en rejetant le principe d'une discrimination sociale à l'entrée de l'École, semblait enfin réaliser le principe républicain de l'égalité des chances pour tous, conformément à la perception du rôle de l'École comme instrument social par excellence de correction des inégalités sociales. Désormais, seul le mérite personnel, considéré comme la résultante de dispositions naturelles et de la bonne volonté personnelle, cette dernière étant censée être plus agissante que les premières, devait décider de la réussite scolaire, prélude à la répartition des emplois et des responsabilités sociales et politiques. On pouvait penser que l'École se libérerait, sinon tout de suite, du moins dans un avenir proche, de la tyrannie des pesanteurs sociales et deviendrait un espace socialement neutralisé où chacun ferait valoir son seul mérite. Or, c'est au moment où les conditions sont réunies pour que l'"élitisme républicain" triomphe qu'il est aussi le plus contesté ; il ne l'est pas dans son principe, puisqu'il est conforme à l'organisation démocratique de la société, mais il l'est à cause de son manque d'effectivité et du rôle mystificateur qu'on lui fait, bien malgré lui, jouer.

Trois faits, qui donnent une consistance difficilement réfutable à cette contestation de l'élitisme républicain, pris dans les travaux des sociologues de l'éducation, notamment dans ceux de François Dubet auxquels nous renvoyons plus ou moins explicitement (L'Hypocrisie scolaire ;; L'École des chances2), seront retenus.

En premier lieu, la "ghettoïsation" souvent dénoncée des établissements scolaires met à mal l'égalité de traitement promise par l'École et force à reconnaître qu'elle n'échappe pas à la pression des contraintes sociales ; ce qui ne peut lui être reproché, ce qui même, une fois reconnu, pourrait être perçu comme une raison d'agir pour trouver des correctifs visant à faire en sorte que la réalité (le poids destinal des inégalités sociales) soit rendue conforme, autant que faire se peut, à son principe (l'égalité des chances pour tous). Cependant, le jugement sur l'École se fait plus accusateur quand on est objectivement conduit à reconnaître que non seulement elle n'échappe pas aux forces sociales discriminantes mais qu'elle participe activement au fonctionnement de la machine inégalitaire, qu'elle contribue dans une large mesure à renforcer les inégalités qu'elle devrait corriger.

L'École fonctionne, et ce sera le deuxième fait, comme une machine à sélectionner et à exclure. En adoptant le collège unique, qui correspond à la durée de la scolarité obligatoire, le système scolaire n'a pas changé de paradigme ; il a conservé celui qui servait de référence quand l'École avait pour fonction de former une élite dirigeante à partir d'une élite sociale. Tout se passe encore comme si l'organisation des études était régulée par le haut, par ce qui constitue le niveau supérieur de la réussite, pour le dire clairement par l'accès à l'enseignement général et plus particulièrement à la série scientifique de l'enseignement général, le bac scientifique étant socialement plus avantageux puisqu'il autorise l'accès à toutes les études supérieures et plus particulièrement à celles qui sont les plus rentables socialement. Dès lors, la machine scolaire se donne prioritairement pour tâche de sélectionner, d'orienter en fonction de ce critère d'excellence prédéterminé. Elle fonctionne comme une machine à exclure dans des voies moins valorisées et socialement moins payantes ceux qui échouent dans cette course d'obstacles. Rappelons que l'idée de définir, pour le collège, un "socle commun de connaissances" a été avancée pour corriger ce mode de fonctionnement en introduisant le principe, indépendant de la logique de sélection, d'une obligation de formation pour tous correspondant à l'obligation scolaire.

Un dernier fait enfin : le mérite est une notion vague, acceptée comme une évidence qui, comme toute évidence, est présentée comme naturelle. Or, le mérite est loin d'être une réalité en soi ; il est une réalité construite qui a une "historicité". Ce que l'on appelle le mérite est un mélange complexe de données naturelles (les multiples aptitudes), de pratiques sociales (les modes d'apprentissage), de techniques d'évaluation et de sélection (les examens, les concours d'entrée dans les Écoles), de représentations sociales (le modèle de la réussite) et intellectuelles (le beau, le bien). La valorisation de la série scientifique, la plus méritante, est un résultat méconnu de ces mécanismes. La moindre valorisation des disciplines technologiques, plus "concrètes", également. En grattant un peu, on retrouverait vite derrière les jugements de valeur sur les voies d'enseignement des distinctions plus ou moins conscientes, mais toujours opérantes, entre une aptitude naturelle à la pensée abstraite et une aptitude tout aussi naturelle à la pensée concrète, la supériorité étant manifestement du côté de la première. Or ces distinctions, ces modes de classement, sont des produits d'un système particulier que, par un juste retour des choses, ils servent à justifier. Insister sur la non-naturalité du mérite et sur la nécessité de relativiser cette notion ne conduit pas à lui enlever tout sens ; cela revient seulement à formuler l'hypothèse que, conformément à son statut d'objet social construit, n'ayant pas de réalité en soi, elle pourrait être raisonnablement élaborée en tenant compte des conditions historiques, inédites qui sont les nôtres. Ce qui reviendrait à se placer devant une tâche multiple, politique, éthique, philosophique, éducative.

Bien entendu l'École ne peut pas tout ; le croire et le vouloir serait même dangereux. Cela reviendrait à lui accorder illusoirement une efficience qu'elle n'a pas, plus réellement à lui attribuer un pouvoir quasi totalitaire contraire au principe de la société moderne qui reconnaît pleinement la libre volonté individuelle, à en faire un univers à elle toute seule. Mais cela ne doit pas conduire à refuser de voir en elle un instrument, n'ayant comme tout instrument de sens que par rapport à une finalité clairement définie sur laquelle on ne saurait faire l'impasse, utile pour permettre à la société d'être, le plus possible, conforme à son principe, l'égale dignité de tous les citoyens dans un monde commun. Cette remarque vaut aussi contre l'attitude de "victimisation" qui n'est que le pendant de la justification mystificatrice.

Les élèves orientés dans la voie professionnelle ont intériorisé leur infériorité, intériorisation qui ne se fait pas, principe du mérite personnel bien assimilé, sans une dévalorisation de soi. Beaucoup d'entre eux, cela ne vaut évidemment pas pour ceux qui trouvent dans l'enseignement de la voie professionnelle une occasion de valorisation, n'ont plus le choix qu'entre la résignation, l'indiscipline scolaire ou la violence, pour retrouver une dignité perdue ou blessée. Ils répondent par la violence à ce qu'ils ressentent comme une violence qu'ils ont dû subir.

En demandant que leur soit dispensé un enseignement de la philosophie lors de la consultation Meirieu de 1998 et en affirmant, quand ils bénéficient d'un tel enseignement, qu'ils sont "comme les autres", les élèves de la voie professionnelle dénoncent plus ou moins clairement un système traversé par une contradiction qui revient à affirmer qu'il ne reconnaît que le seul mérite personnel tout en fonctionnant comme un mécanisme de sélection et de discrimination sociale. Ne pas entendre cette revendication, la tourner en dérision, revient à ne pas vouloir voir la réalité et la surdité jointe à la cécité n'ont jamais fait des individus particulièrement éclairés.

Une raison culturelle

La voie professionnelle débouche "naturellement", c'est après tout sa raison d'être, sur une insertion professionnelle à court terme. Mais sa revalorisation passe aussi par la possibilité offerte à ceux qui se sont (il serait plus exact de dire ont été) orientés dans cette voie, de poursuivre, s'ils le veulent et s'ils le peuvent, des études après le baccalauréat. Le baccalauréat, quel qu'il soit, est le premier diplôme universitaire. Or, on sait que les élèves issus de la voie professionnelle et qui décident de poursuivre des études après l'obtention de leur bac échouent très généralement. Cet échec est en partie imputable aux lacunes dans les matières d'enseignement général. L'introduction de la philosophie, surtout si elle tresse des liens avec les autres disciplines d'enseignement général (sans nier les spécificités), peut contribuer à renforcer la formation générale des élèves.

Une raison philosophique

Les raisons que l'on vient d'invoquer font une large concession à l'idée d'une instrumentalisation de la philosophie, dont l'enseignement est mis au service d'objectifs culturels et institutionnels qui lui restent intrinsèquement étrangers.

Or, la philosophie a une fin propre dont la seule considération suffit à montrer sa nécessité. Pour être bref, elle se donne pour but de rectifier le rapport premier et non réfléchi que tout un chacun entretient originairement avec son monde, pour lui substituer un rapport réfléchi et conscient. Toutes les disciplines travaillent plus ou moins et à leur manière ce rapport au monde ; mais la philosophie plus que toutes les autres en a fait le thème central de sa réflexion (le "connais-toi toi-même" socratique oriente la réflexion vers le rapport à soi, rapport qui est médiatisé par le rapport au monde et par le rapport aux autres). Mais, il suffit ici de reprendre, dans le texte de présentation du programme de philosophie de la voie générale, les termes qui définissent la finalité d'un enseignement de la philosophie dans les classes terminales : "Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en oeuvre une conscience critique du monde contemporain." Il est utile de préciser qu'une telle conscience critique ne saurait être produite par une formation civique à laquelle on la réduirait ; la lecture des programmes, celui de la voie générale et technologique et celui conçu à Reims pour la voie professionnelle, indique clairement que sa formation inclut une connaissance de ce qu'est un savoir scientifique, une réflexion sur l'art, sur la vérité... Ce travail de rectification suppose l'apprentissage de l'exercice de la raison et un effort patient de conceptualisation, deux tâches qui ne peuvent être accomplies qu'avec des professeurs ayant reçu une formation de haut niveau dans leur discipline.

À moins de supposer que les obstacles rencontrés, et qui n'ont pas été dissimulés, rendent impossible aux élèves orientés dans la voie professionnelle l'accès à une telle conscience critique du monde contemporain, ou encore de leur refuser la capacité d'une activité rationnelle, on ne voit aucune raison de ne pas leur accorder la possibilité de l'acquérir, grâce notamment à la présence d'un enseignement adapté de la philosophie.

Il est clair aussi qu'on ne peut exiger de l'introduction de la philosophie dans la voie professionnelle un succès à 100 %, l'accès de tous les élèves à une telle conscience. En va-t-il autrement dans les autres séries où s'enseigne traditionnellement la philosophie ? Une telle exigence suffirait à justifier sa disparition dans toutes les séries. On ne peut exiger un tel succès pour une bonne raison : la conscience critique ne s'inculque pas ; elle suppose un travail sur soi, c'est-à-dire la participation active de celui à qui il est demandé de l'acquérir. Et, si on ne peut contraindre quiconque à faire ce travail sur soi (par définition libre, puisque décision pour la liberté), on ne peut non plus dénier, a priori, à quiconque, la capacité de l'entreprendre.

Une raison politique

Qu'on le regrette ou non, le monde moderne est entré dans une conception démocratique de la vie publique3. Dans un tel monde, l'argument d'autorité n'a plus cours, toute décision doit être discutée, être l'objet d'une délibération pour obtenir l'assentiment général.

L'"élitisme républicain" qui fut la grande justification de l'École républicaine et qui en a fait la grandeur, reposait sur l'idée que quelques-uns, les meilleurs, sélectionnés par des études exigeantes mais issus du peuple tout entier, pouvaient parler légitimement pour les autres du fait de la reconnaissance de leur supériorité intellectuelle, synonyme de supériorité morale. En amont, cette conception dépendait d'une théorie de la "représentation" politique, représentation qui avait comme corollaire l'idée d'une volonté générale, elle-même issue d'un contrat originaire (J.-J. Rousseau, E. Kant).

Cette conception de la représentation est en crise, elle a perdu sa crédibilité. Nous sommes passés, mutatis mutandis, d'une conception rousseauiste de la vie publique à une conception plus proche de celle de Montesquieu : la loi n'est pas affaire de volonté, fût-elle générale, mais d'entendement.

La mission de développer l'entendement des individus (instruire), ce qui est déjà une fin en soi, de telle sorte qu'ils puissent ensuite et aussi prendre toute leur place dans la sphère publique, relève naturellement de l'École. Cette fin ultime n'est pas la seule mission de l'École qui a également en vue d'éduquer et de former. Toutes les disciplines participent à titres divers de ces trois missions, mais la philosophie entretient un rapport original et spécifique (et donc irremplaçable) avec la mission instructive. Et cette mission ne peut être confondue avec une formation étroitement civique (faite lors de l'ECJS, par exemple) sur laquelle on la rabattrait.

Refuser à certains élèves la possibilité de faire de la philosophie du fait de la présence de certains obstacles, c'est finalement accepter le modèle traditionnel qui confère de droit (et non de fait) l'autorité à certains qui ont été sélectionnés pour l'exercer. Ce qui revient à reproduire un modèle hiérarchique de l'autorité, l'instruction prenant la place autrefois attribuée à la nature. Bien entendu, il ne suffit pas d'accorder la possibilité de faire de la philosophie pour produire des hommes instruits, ayant atteint une conscience critique du monde contemporain. On ne peut, en revanche, refuser d'accorder à quelques-uns cette possibilité.

L'École se trouve placée devant un défi : continuer de permettre à ceux qui le peuvent et le souhaitent de développer le plus loin possible toutes leurs capacités, tout en élevant le niveau général d'une classe d'âge, concilier le recrutement d'une élite et un enseignement efficace pour tous. Elle le doit pour faire face aux besoins sans précédents de formation (développement des nouvelles technologies ; mobilité professionnelle), pour éduquer dans un monde où l'École est devenue pour beaucoup le seul lieu de socialisation, et ensuite pour instruire au mieux dans l'espoir de faire des hommes complets, non pas égaux en savoir mais devant le savoir. L'instruction passe par la reconnaissance de la place irremplaçable des matières d'enseignement général dont fait partie, nécessairement et non pas accidentellement, la philosophie. L'inégale répartition des richesses ne pèse pas comme une fatalité sur les individus ; elle peut être corrigée et même, dans une certaine mesure, justifiée quand elle est perçue comme la condition d'une plus grande liberté pour chacun (John Rawls). En revanche, l'inégalité devant l'instruction sépare irrémédiablement les hommes en les enfermant en eux-mêmes. Ce qui revient à dire qu'il faut reprendre, en le repensant, le projet démocratique d'une École unique.

Reprendre ce projet de l'École unique, c'est refuser la tentation d'un retour nostalgique à une École glorieuse, bénéficiant d'une légitimité allant de soi parce qu'elle représentait pour quelques-uns, mais pour quelques-uns seulement, une possibilité de promotion sociale qui la justifiait à leurs yeux et aux yeux des autres (elle était en principe ouverte à tous) et qui la valorisait (comme moyen unique pour certains d'accéder à un rang social supérieur).

Un bilan, par Emmanuel Koerner, professeur de philosophie

Pour la troisième année, j'ai accepté de poursuivre l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel. Ce qui m'a paru d'abord le plus intéressant lorsque cette action m'a été proposée, c'est que l'absence de toute évaluation liée aux examens et donc à l'avenir professionnel permettait de mettre en pleine lumière la gratuité et la nécessité de la pensée, qui, pour n'être pas sans utilité, a pourtant sa fin en elle-même : là est sa liberté, comme nous l'enseigne Aristote. Cette dimension apparaît dans tout enseignement philosophique, mais en LP elle n'est parasitée par aucune contrainte externe, ni même par la caution d'aucun conformisme culturel. On constate d'ailleurs chez les élèves une compréhension, plus ou moins implicite mais effective, du caractère à la fois valorisant et émancipateur de la philosophie ouvrant des horizons tout autres que les horizons professionnels et sociaux, sans exclure pourtant certains effets à ce niveau.

Les rencontres régulières avec les collègues participant à la même action pédagogique font mesurer aussi la singularité de chaque expérience selon les diverses sections et les établissements. Là encore, il s'agit d'un trait commun à tout enseignement, mais il est particulièrement accusé en LP. Mon expérience est donc singulière, ce qui ne l'empêche pas de contenir aussi des éléments d'une certaine généralité.

Au lycée Europe à Reims, je m'adresse à des futurs secrétaires et comptables répartis en deux groupes d'une dizaine ou d'une quinzaine d'élèves (1 h 30 par groupe et par semaine). Le trait que je crois devoir souligner d'abord dans la situation pédagogique à laquelle je suis confronté n'est pas celui d'un niveau culturel ou de possibilités intellectuelles qui seraient plus limités qu'ailleurs. Il s'agit plutôt de la représentation que les élèves ont d'eux-mêmes, de leur histoire scolaire (qui affecte toute leur vie personnelle) et de leur avenir. Leur vie dans son ensemble est déjà présentée comme un échec. L'examen de passage raté n'est pas seulement pour eux celui qui mène à telle ou telle filière, c'est celui de leur entrée dans la société. Cette marque, à la fois reçue des autres et intériorisée par eux-mêmes, semble barrer l'horizon de l'avenir dont on n'attend rien de bien intéressant, et surtout pas le bonheur ni la liberté. Ces termes ne sauraient renvoyer qu'à un rêve réservé à d'autres ou identifié à l'enfance perdue. On n'envisage qu'une vie contrainte, grise et répétitive, qui semble devoir limiter considérablement à l'avance les gratifications d'une vie affective et familiale marquée elle aussi avant tout par les contraintes, les difficultés, voire les pièges (les situations familiales particulièrement éprouvantes ne sont pas rares chez les élèves de l'établissement). À l'âge où l'on devient citoyen, où on l'est souvent déjà, c'est une situation dangereuse.

Le présent lui-même est entièrement soumis à la contrainte. Aucune place ne semble réservée à la spontanéité ni à l'initiative. On se replie sur une docilité excessive. Toute tâche consiste à appliquer une prescription extérieure dans des limites dissuasives pour l'imagination, l'innovation, l'improvisation. En même temps, on se rebelle un peu. Par exemple au sujet des arts plastiques, nommés dans cette section "arts appliqués", la plainte revient au sujet de travaux dont la réalisation ne consiste en effet qu'en une "application" de directives. L'attitude des élèves est donc le plus souvent sérieuse, mais en même temps atone et teintée d'une certaine tristesse. L'absence d'attente, de désir (on y a renoncé, si ce n'est sous la forme d'un rêve impossible) fait obstacle à l'adoption d'une attitude active, d'avance bloquée par le découragement.

Il faut souligner que mes collègues du LP sont généralement très bienveillants, attentifs et respectueux à l'égard des élèves. L'atmosphère des conseils de classe est excellente. Sauf exception, ces professeurs réservent d'ailleurs à l'enseignement philosophique un accueil favorable et s'en font en quelque sorte les complices. Ils en attendent manifestement quelque chose pour les élèves, mais souhaitent aussi un dialogue entre disciplines. L'atmosphère est donc humainement porteuse. Mais elle ne parvient pas à modifier cette résignation triste des élèves, effet d'une humiliation difficile à supporter.

Dans ces conditions, l'espace d'un libre questionnement et d'un examen critique des discours, des expériences et des pratiques est entièrement à conquérir. Ce qui est à craindre, ce n'est pas tant la prolifération des opinions ni leur inertie, ce n'est pas non plus le ressentiment, c'est la paralysie de la pensée. Le droit de s'interroger ou la possibilité de le faire sans risques de mécontenter autrui constitue pour certains une véritable découverte : alors la crainte d'une mise en question qui serait contestation interdite ou dangereuse se réduit. S'annonce le développement de capacités nouvelles qui ne correspondent pas à un calibrage adaptatif imposé de l'extérieur. Avec la succession des cours peut s'opérer un certain dégel. Les premières initiatives réussies permettent d'oser formuler des questions, des observations, des arguments.

Ce mouvement est favorisé par la curiosité initiale des élèves à l'égard du cours de philosophie. Il n'y a pas d'absentéisme, ou s'il peut y en avoir, il n'est pas particulier à la matière. Le travail est évidemment laborieux et particulièrement lent, mais se prolonge en dehors des cours par des discussions entre les élèves. La retenue et la difficulté de l'expression contraignent à beaucoup de patience, l'appui sur une culture préalable de la lecture fait défaut, mais le poids des réalités de la vie étant plus fortement ressenti qu'ailleurs, le questionnement une fois mis en marche, au lieu de s'enfermer dans l'opinion, prend au contraire une acuité particulière.

Pour aborder les thèmes choisis on doit certes partir des propos et des représentations des élèves, on peut aussi les faire travailler sur des documents pour les inciter à l'activité. L'analyse critique peut déjà s'exercer de cette manière. Mais pas plus que dans les autres enseignements philosophiques on ne pourra faire l'économie d'un cours "magistral", d'un exposé articulé et rigoureux qui apportent un contenu nouveau, un savoir, et fournissent des éléments conceptuels qui feront leur chemin. On ne peut attendre que les élèves, comme par miracle, atteignent d'eux-mêmes au niveau du concept. Leur difficulté à prendre des notes, que l'on retrouve chez leurs camarades des deux autres voies, mais peut-être pas à ce degré d'acuité, m'a conduit comme beaucoup d'autres de mes collègues à dicter régulièrement, environ une séance sur deux, un texte témoin des étapes franchies et des contenus acquis.

Sur le difficile sujet de la connaissance scientifique, une visite d'une journée à la Cité des sciences et de l'industrie a permis une approche des phénomènes et, dans une certaine mesure, du jeu complexe entre le mathématique, l'empirique et le technique.

Des textes philosophiques ne contenant aucun terme technique particulier peuvent être aussi bien saisis que dans les autres classes terminales si on se donne le temps d'attendre que se dissipe le sentiment initial de ne rien comprendre, sentiment qui se révèle n'être le plus souvent qu'un moyen de défense. À titre d'exemples, et sans entrer dans plus de détails, nous avons ainsi pu expliquer de courts extraits de textes des auteurs suivants : Aristote (Éthique à Nicomaque), Épictète (Entretiens), Descartes (Correspondance avec Élisabeth et autres Lettres), Spinoza (Traité théologico-politique, Traité politique), Montesquieu (L'Esprit des lois), Rousseau (Émile), Kant (Qu'est-ce que s'orienter dans la pensée ? Traité de pédagogie), Derrida (Donner le temps).

Les difficultés à l'écrit sont un fait massif, mais un travail oral préparatoire d'exercice à la dissertation peut commencer à les réduire, plus efficacement peut-être, s'il est pratiqué en petits groupes. On peut aussi inviter les élèves à risquer des formulations qui seront ensuite fixées par écrit pour qu'ils découvrent eux-mêmes qu'ils ont plus de ressources qu'ils ne croient. Cela suppose un accompagnement à toutes les étapes, sans lequel la tâche peut leur sembler inaccessible. Il est vrai que nous arrivons tard (les élèves n'ont eu jusque-là aucun entraînement à la dissertation) et que les effets possibles sont limités par le peu de temps dont nous disposons. On peut penser aussi que la dissertation n'est qu'un exercice écrit parmi d'autres et qu'il n'a pas à être privilégié. Pourtant, les élèves peuvent se prendre au jeu si on accepte de les y faire entrer, et l'expérience vaut d'être tentée car la construction d'une problématique, autant que faire se peut, ainsi que la confrontation d'analyses et d'arguments dans un développement articulé sont un bon entraînement pour la pensée. Il faut ajouter qu'un certain nombre d'élèves espèrent pouvoir se préparer à un BTS (en alternance) après le bac, tâche dans laquelle ils échouent trop souvent et ceci en grande partie faute de préparation aux exercices écrits. Nous avons là aussi une responsabilité.

Comment mesurer le travail accompli ? La tâche fait déjà problème dans les voies technologique et générale. Est-elle significativement plus difficile en LP ? Au cours de l'année on observe, parfois après un long délai d'incubation, l'utilisation de connaissances ou de termes (faut-il dire de concepts ?) qui témoignent d'une assimilation qu'on avait pu d'abord croire inexistante. Il faut compter avec l'étrangeté que revêt pour eux, du moins dans les commencements, la mise en acte effective de ce type d'exercice, surtout en présence les uns des autres.

"Nous sommes devenues plus intelligentes" concluait une élève à la dernière séance de l'année. Comme je lui répondais que si elles pouvaient sembler l'être devenues c'est qu'elles l'étaient déjà au début, elle ne voulut pas en démordre, avec l'approbation déterminée de ses camarades : elles étaient bien "devenues" plus intelligentes ! De telles réactions, qui ne sont pas rares comme peuvent le confirmer mes collègues enseignant en LP, restent bien évidemment subjectives. Elles n'en témoignent pas moins qu'un certain travail a été réalisé, et qu'il valait la peine.


(1) Voir les articles du Monde du 16 mars 2005.

(2) Dubet F., Duru-Bella M., L'Hypocrisie scolaire, Paris, Seuil, 2000 ; Dubet F., L'École des chances, Paris, Seuil, 2004.

(3) L'adjectif démocratique est pris ici dans le sens que lui donne Alexis de Tocqueville quand il parle d'"un état social démocratique". Cet état est caractérisé par une situation historique et sociologique, l'égalité des conditions (plus de différences statutaires entre les individus) et, par voie de conséquence, par une forme politique, la souveraineté du peuple, puisque plus personne n'est naturellement dépositaire de l'autorité. La souveraineté du peuple est une notion qui s'impose clairement à l'esprit, mais qui reste obscure quand on veut la penser et lui donner une expression adéquate.

Cahiers philosophiques, n°104, page 93 (12/2005)

Cahiers philosophiques - La philosophie en lycée professionnel (2)