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Cahiers philosophiques

Situations

La philosophie en lycée professionnel (1)

Daniel Bloch,
Juliette Mahourdeau,
Franck Burbage.

[Consulter la suite, (Cahiers Philosophiques numéro 104) ].

Huit, quatre, trois, deux, zéro ! On aura reconnu dans cette singulière série, les volumes horaires dévolus à l'enseignement de la philosophie dans les lycées français : huit heures de philosophie en terminale "littéraire" ; quatre ou trois dans les séries "économiques et sociales" ou "scientifiques" des lycées "généraux" ; trois ou deux dans les séries de la voie "technologique" ; mais aucune en terminale "professionnelle". Aurait-on affaire à des élèves à ce point différents, que ce qui est souhaitable et possible en un lieu devienne impossible en un autre ? Comment expliquer un tel écart ? Se justifie-t-il ? Sera-t-il un jour résorbé ?

Bien sûr, l'incantation démocratique, généreuse mais abstraite, ne fait pas une politique scolaire réaliste. Mais l'idée que les conditions favorables ne sont pas encore réunies - le seront-elles jamais ? - alimente à coup sûr cette procrastination qui repousse à l'infini l'éventualité de quelques changements, même mineurs. Échapper à la première, mais aussi à la seconde, ce pourrait bien être l'enjeu des expériences engagées ces dernières années pour introduire un enseignement de la philosophie en lycée professionnel.

Rappelons pour commencer quelques chiffres. Sur les 623 387 élèves inscrits à la session 2004 du baccalauréat, plus de 48 % étaient issus des voies technologique et professionnelle : 29,5 % pour la voie technologique et 18,75 % pour la voie professionnelle. Si les effectifs globaux des candidats sont en très légère baisse (- 1,1 % pour les voies générales et - 0,9 % pour les voies technologiques, le nombre des élèves issus des lycées professionnels est en hausse : + 1,6 %). Le taux de réussite en 2003 - 80,1 % en moyenne, ce qui correspond à 62,9 % d'une classe d'âge - était respectivement de 83,7 % en voie générale, 76,7 % en voie technologique et de 75,9 % en voie professionnelle.

Si la France a depuis longtemps fait le choix, comme l'Espagne, la Belgique, les Pays-Bas et la Suède, d'un modèle "scolaire" pour l'acquisition des qualifications professionnelles, différent du modèle de formation "alterné" qui prévaut dans les pays germanophones (Allemagne, Suisse, Autriche), la formation en lycée professionnel fait aujourd'hui une place très importante aux stages en entreprise, ainsi qu'aux "rapports de stages". Outre les enseignements spécialisés, elle comporte une part d'enseignement général : mathématiques, français, histoire, langue vivante.

Le statut de la voie professionnelle a considérablement changé depuis 1985, avec la création d'un baccalauréat spécifique. Celui-ci place officiellement les trois voies - professionnelle, technologique, générale - à égalité. Mais on sait combien les inégalités sociales et culturelles, ainsi que des dispositifs d'orientation la plupart du temps négatifs, écartent considérablement le fait scolaire des intentions et des politiques de soutien les plus actives. Témoin, le dernier rapport du Haut Conseil de l'évaluation de l'école (juin 2004) qui décrit des pratiques d'orientation demeurant essentiellement négatives, de surcroît peu rationnelles en termes de débouchés professionnels. Si la diversité des voies constitue une richesse dans la formation des élèves, elle participe aussi d'une ségrégation dont la violence ne manque pas de rejaillir sur le destin intellectuel et plus généralement personnel des élèves. Le langage des collégiens parle très clairement ici : "être orienté", comme ils disent, cela signifie à tout coup rejoindre les voies de l'enseignement professionnel. Et c'est notamment la réalisation d'un droit égal à une culture générale qui continue de faire problème. La notion d'"humanités" reste circonscrite aux humanités classiques, ou scientifiques. On peine à concevoir des humanités techniques, articulées à la maîtrise, théorique et pratique, des mécanismes et des systèmes complexes. Ou des humanités professionnelles, articulées à la construction et à la réinvention permanente des métiers.

L'institution scolaire est toutefois moins inerte qu'il n'y paraît. Les efforts faits pour renouveler l'enseignement des disciplines générales en lycée professionnel - le français par exemple - sont en effet très importants.

Et depuis plusieurs années, l'enseignement de la philosophie a été introduit, sous une forme dite parfois "expérimentale", dans certains lycées professionnels. En 1995 tout d'abord, à Nice et à Rouen - à l'initiative de quelques professeurs et proviseurs, comme s'ils avaient voulu répondre spontanément à un besoin ressenti et exprimé. De manière plus ample ensuite, associant l'Inspection générale, certaines inspections pédagogiques régionales, des rectorats, des proviseurs de lycées professionnels et des professeurs volontaires : notamment dans les académies de Nice et Nantes en 1998-2000 ; Montpellier en 1999-2000 ; Reims depuis 2000-2001. Au total, ces dernières années, ce sont huit académies qui ont été concernées. L'introduction de cet enseignement a toujours fait appel à des professeurs volontaires, qui bénéficient parfois d'une décharge horaire. Seules quelques classes dans chacun des lycées sont impliquées, à raison de deux heures de philosophie par semaine. Si plusieurs solutions ont été mises à l'essai, le dispositif qui tend à être retenu est celui d'un cours obligatoire, intégré à l'emploi du temps hebdomadaire. Le cours est encadré par un programme - la plupart du temps, une courte série de notions fondamentales1. En l'absence d'une épreuve d'examen, une épreuve et une évaluation finale peuvent être proposées par le professeur. Dans l'académie de Reims, il est proposé la délivrance d'un "certificat d'enseignement philosophique". Le soutien des proviseurs et de l'administration est requis - d'après les témoignages convergents des professeurs ou des inspecteurs, il est régulièrement très actif. Attention est ainsi portée à l'insertion des professeurs de philosophie dans les équipes pédagogiques, notamment au moment des conseils de classe.

Cette introduction se poursuit aujourd'hui de manière approfondie dans l'académie de Reims : si 37 % des lycées professionnels étaient impliqués en 2002-2003, et 60 % en 2003-2004, 46 % le sont en 2004-2005. Cette extension, ralentie pour des raisons uniquement budgétaires, confère aux actions d'enseignement de la philosophie dans la voie professionnelle une reconnaissance institutionnelle durable et les conduit déjà au-delà de l'initial statut "expérimental". La philosophie est enseignée, dans les limites des moyens académiques disponibles en heures d'enseignement, dans tous les établissements professionnels qui en font la demande. Ces actions font l'objet d'un suivi dans le cadre d'un Groupe de formation par la recherche (GFR) ; ce GFR, placé sous la responsabilité scientifique du laboratoire Escol de l'université de Paris-VIII est, pour l'essentiel, constitué de professeurs de philosophie directement impliqués dans ces actions, mais aussi de professeurs de matières d'enseignement général, de proviseurs et, bien sûr, de chercheurs du groupe Escol et de l'IPR de philosophie. Conformément au statut académique d'un GFR, un colloque résumant les résultats des travaux s'est tenu en mars 2005 à Reims.

Plusieurs journées de travail et des publications récentes permettent aujourd'hui de s'instruire précisément de ces différentes expériences2. Il n'est ni possible ni nécessaire de rendre compte précisément de tous ces travaux ; la variété comme la qualité des témoignages et des réflexions qui y sont présentés appellent plutôt une lecture directe. Ceci d'autant plus que les expériences engagées sont variées et complexes. Comme telles, elles invitent avant tout à l'observation et à la compréhension attentives. Les différences, voire les divergences d'interprétation auxquelles elles donnent lieu, sont importantes, et requièrent à l'évidence des échanges et des débats longs et approfondis.

Il nous a paru utile dans cet article de relayer certaines de ces interrogations, en donnant la parole à certains de ceux qui ont été, ou qui sont encore aujourd'hui les acteurs d'une telle expérience.

Qu'est-ce qui peut expliquer et justifier qu'on cherche à développer l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel ? Quels sont les problèmes pédagogiques rencontrés dans le cadre d'un tel enseignement ? Faut-il seulement, au vu des difficultés rencontrées, difficultés bien réelles et qu'on ne saurait nier ou minimiser, incriminer seulement l'insuffisance des acquis des élèves sans s'être, au préalable, interrogé sur la nature des pré-requis nécessaires pour qu'un enseignement de la philosophie soit possible ? Allons plus loin : un enseignement de la philosophie dispensé dans les conditions qui sont celles de la voie professionnelle peut-il encore être philosophique ? Cet enseignement doit-il se faire, comme certains le craignent, au risque de la philosophie3 ?

Il est fort probable que ces questions concernent l'enseignement de la philosophie dans son ensemble. Doit-on considérer les formes - rappelons-le, historiquement constituées - de l'enseignement de la philosophie dans les séries générales, et notamment dans la série L, comme les paradigmes éternels sous lesquels celle-ci, gardée dans son essence supposée éternelle, doit être réalisée et transmise ? Non seulement les évolutions historiques et les transformations sociales auxquelles a été soumis le système éducatif en France depuis une trentaine d'années, et dont les effets sont perceptibles par tous ("démocratisation" du public scolaire ; hétérogénéité des élèves ; prolongation inédite de la vie scolaire ; développement du consumérisme scolaire, effondrement de la série littéraire ; transformation de la classe terminale, qui n'est plus terminale que de nom, en classe normale de transition vers une formation supérieure, etc.), ne permettent plus de donner une réponse assurée, tenue pour évidente, à cette question.

Les difficultés pédagogiques signalées en lycée professionnel sont-elles spécifiques et propres à une voie qui reste marginale, réservée aux exclus d'un système qui fonctionne par "distillations successives4"? Ou ont-elles un caractère plus général qui contraindrait, si leur généralité était reconnue, à les réintégrer dans une réflexion globale sur l'enseignement de la philosophie ? Faut-il assumer jusqu'au bout la finalité universaliste de la philosophie, maintes fois rappelée, ou la reconnaître tout en la limitant et la subordonnant immédiatement à la présence de "conditions" tenues pour essentielles ?

On ne peut, bien sûr, préjuger des réponses qui pourront être données à de telles questions. Celles-ci doivent faire l'objet d'un traitement à la fois institutionnel et philosophique, d'autant plus fructueux sans doute qu'il serait assumé par l'ensemble des professeurs de philosophie : quelle place réserver à l'enseignement de la philosophie dans une formation scolaire qui, depuis la création du bac professionnel en 1985, s'étend jusqu'à 18 ans et concerne la quasi-totalité d'une classe d'âge ? Comment assurer le caractère rigoureusement philosophique de cet enseignement ?

Consciente de la complexité de ces questions, de la pluralité des interprétations et des réponses qui peuvent ou qui pourraient leur être apportées, notre revue s'ouvre aujourd'hui à ce débat. Dans ce numéro, nous publions des textes de Juliette Mahourdeau et Daniel Bloch, ainsi qu'un entretien avec Jean-Louis Poirier, qui permettent de réfléchir, sous des angles différents, aux enjeux que représente l'introduction d'un enseignement de la philosophie en lycée professionnel.

Dans une prochaine livraison de la revue, nous publierons le témoignage d'Emmanuel Koerner et un article de Francis Foreaux examinant les motifs institutionnels, culturels, philosophiques et politiques d'une telle innovation, ainsi que les contributions de ceux que ces questions intéressent, et qui voudront se joindre à cette réflexion collective.

Franck Burbage

Une innovation pédagogique "décentralisée" par Daniel Bloch, ancien recteur

Depuis sept années, une "expérience pédagogique" se déroule dans plusieurs académies qui ont introduit de façon tout à fait originale, puisque à leur seule initiative, un enseignement de philosophie en lycée professionnel. Cet enseignement s'adresse aux élèves des classes terminales préparant le baccalauréat professionnel. On précise dans cette note la perspective historique dans laquelle se situe cette expérience, et l'on analyse ce qu'en ont été les premiers effets observés, tant au bénéfice des élèves qu'à celui des enseignants de philosophie, voire même qu'à celui de l'enseignement de la philosophie.

Une histoire récente de l'enseignement professionnel

L'introduction de la philosophie en classe de terminale préparatoire au baccalauréat professionnel ne peut s'interpréter qu'en prenant en compte l'histoire récente de l'enseignement professionnel.

Un des échecs majeurs de notre système de formation est constitué par la proportion importante de jeunes, un sur cinq, sortant du "système éducatif" (formations par l'apprentissage incluses) sans qualification ou avec seulement le brevet des collèges. Il s'agit pour l'essentiel d'élèves qui sont rentrés en classe de 6e des collèges sans avoir les compétences suffisantes pour profiter pleinement des enseignements qui leur sont dispensés, compte tenu aussi de la façon dont ils sont dispensés. Les élèves qui sortent sans qualification et sans formation générale suffisante de l'École rencontrent d'extrêmes difficultés dans la recherche d'un emploi, et qui plus est d'un emploi stable. Le plus souvent, ils ne peuvent retirer que peu de profits d'une "formation tout au long de la vie". Et au-delà, ils souffrent de nombreux handicaps sociaux, culturels et sanitaires. Ainsi l'espérance de vie, sur la période 1982-1996, des moins qualifiés était, à l'âge de 35 ans, inférieure de 6,5 années à celle des cadres et professions libérales les plus qualifiés5. De plus, les probabilités pour que leurs enfants connaissent la réussite scolaire s'en trouve fortement affectée. Eux-mêmes d'ailleurs sont le plus souvent des enfants de parents ayant un faible niveau de formation6. Ainsi, l'échec à l'École est un facteur déterminant dans le maintien des inégalités sociales. La question posée est simple dans son énoncé : peut-on, dans des délais raisonnables - quinze à vingt ans - faire en sorte qu'il n'y ait non plus un jeune sur cinq mais moins d'un jeune sur cinquante sortant de l'École dans ces conditions totalement insatisfaisantes ?

Des mesures préventives doivent être recherchées à l'école primaire et plus particulièrement dans le pré-élémentaire, à l'école maternelle. En effet, ces difficultés sont le plus souvent préconstituées, et résultent de ce que ces élèves possèdent, avant même le cours préparatoire (CP), une maîtrise très insuffisante de l'oral, avec à la fois un vocabulaire réduit et des phrases insuffisamment organisées. Or, les élèves qui ne maîtrisent pas l'oral à l'entrée au CP ont de considérables difficultés à développer une pratique et une maîtrise de l'écrit. Le fait que leur langage initial d'expression orale soit une langue étrangère n'a que peu d'importance. C'est bien la qualité, la richesse de cette expression, qui importent.

Notre École maternelle, par ses méthodes et contenus pédagogiques, n'est pas ainsi le modèle que l'on croit, et les avantages qui peuvent aujourd'hui être retirés de la préscolarisation sont modestes. Le dédoublement des classes de cours préparatoire, par exemple, n'apporte ainsi que peu de remèdes aux difficultés constatées. Il est donc essentiel de repérer très tôt les enfants qui ne possèdent pas les compétences langagières de base, par exemple au niveau de la moyenne et de la grande section de maternelle, et de leur fournir une aide spécifique. Il existe des procédures dont le degré d'efficacité est raisonnable dès lors qu'elles s'appliquent à des élèves suffisamment jeunes. Et ces solutions sont d'autant plus efficaces qu'elles se déclinent en liaison étroite avec le milieu familial.

Mais on ne peut laisser les élèves arrivant ainsi au collège sans soins, en attendant une meilleure, hypothétique et future prise en charge antérieure des enfants. Quels dispositifs réparateurs peut-on proposer dès lors que les dispositifs de prévention sont insuffisants ou inefficaces ? Mais d'abord d'où vient-on ? Jusqu'au milieu des années quatre-vingt, les élèves étaient "orientés" en fin de classe de 4e des collèges. C'était le cas pour environ 40 % des élèves, deux sur cinq, qui entamaient alors une préparation en trois ans au Certificat d'aptitude professionnelle (CAP) dans un lycée d'enseignement professionnel, ou bien encore étaient maintenus au collège dans des classes dites préprofessionnelles de niveau (CPPN), avant que de sortir du système de formation ou d'entrer dans une classe préparatoire d'apprentissage (CPA). J'ai proposé, en 19857, de substituer à ces classes préparant directement à un CAP, des classes de 4e et de 3e technologiques en collège et des classes de 4e et de 3e préprofessionnelles implantées en lycée d'enseignement professionnel, classes à l'issue desquelles les élèves pouvaient préparer en deux années un CAP ou un Brevet d'enseignement professionnel (BEP). L'effet de cette transformation, donnant ainsi quatre années au lieu de trois avec en conséquence une formation générale plus complète pour préparer le premier diplôme professionnel a été spectaculaire puisqu'elle a conduit sur une période d'une dizaine d'années, de 1985 à 1995, à une réduction par trois des sorties sans qualification. La suppression progressive des quatrièmes spécifiques au cours des dix années qui ont suivi, raisonnable à terme mais sans doute un peu trop rapidement instituée, ne s'est accompagnée d'aucune amélioration des performances du système éducatif. Celles-ci ont cessé, depuis 1995, de s'améliorer.

C'est la raison pour laquelle nous avons expérimenté puis proposé d'étendre au niveau national8 le concept de classes de 3e implantées en lycée professionnel, classes dites de découverte ou d'initiation professionnelle, qui s'adressent d'abord aux élèves les plus en difficulté au collège, élèves ayant souvent redoublé des classes tant dans le primaire qu'au collège, et dont la probabilité de sortir sans qualification du système éducatif est extrêmement importante. Cette extension s'est là appuyée sur une expérimentation préalable, conduite en particulier dans l'académie de Reims9. Les résultats obtenus sont très significatifs et résultent de ce que les élèves bénéficient dès lors de la présence d'une équipe pédagogique resserrée, compte tenu de la polyvalence des professeurs d'enseignement général des lycées professionnels. Ils disposent, par ailleurs, d'une visibilité physique sur les parcours de formation ultérieurs, sont entourés d'enseignants bien au fait du monde de l'entreprise et qui mesurent précisément les compétences que doivent acquérir les élèves pour réussir aux épreuves des premiers diplômes professionnels.

Du collège, il faut ensuite passer au lycée. Toujours en 1985, afin, là encore, de pallier les effets en partie réversibles d'un niveau initial insuffisant des élèves, j'ai proposé au ministre de l'Éducation nationale, en janvier 1985, une idée qu'il a immédiatement adoptée10, idée qui constituait le deuxième étage de la fusée, à savoir la création d'un baccalauréat professionnel, dans un contexte où, une étude prospective conduite par le BIPE nous en avait convaincu, la proportion de jeunes de la génération conduite au baccalauréat devait s'accroître, en fait doubler à l'horizon 2000. Notre proposition visant à l'organisation pédagogique de ce nouveau baccalauréat résultait de la même logique que celle que nous avions mise en avant pour la création des quatrièmes ou troisièmes technologiques ou préprofessionnelles, à savoir rechercher à la fois un plus haut niveau de compétences générales et professionnelles en donnant plus de temps, tout en évitant des redoublements contre-productifs. Nous permettions ainsi à des élèves ayant obtenu le premier niveau de formation professionnelle, le BEP, d'aller jusqu'à un baccalauréat, par une préparation spécifique sur deux années, conduisant ainsi ces derniers à obtenir ce diplôme après quatre années d'études au-delà de la classe de 3e, et non après trois années comme c'est le cas pour les baccalauréats des séries générales ou technologiques. Cette année supplémentaire était instituée afin de contribuer à compenser des lacunes dans la formation générale des élèves. Et là encore, le succès a été au rendez-vous, même si nous en sommes encore qu'à mi-parcours puisque désormais la moitié des quelques 200 000 élèves ayant réussi le BEP obtiennent ensuite un baccalauréat. C'est une réussite d'autant plus que ce baccalauréat est loin d'être facile. Pour ceux, nombreux encore, qui auraient des doutes à cet égard, je conseille de prendre connaissance dans leurs domaines de compétence des sujets proposés et d'examiner les copies rendues par les élèves. Aujourd'hui, la filière de relégation n'est pas la voie professionnelle, mais bien celle qui conduit encore 150 000 jeunes par an à sortir du système éducatif sans qualification.

Nous n'avons pu aujourd'hui faire fonctionner le troisième étage de la fusée qu'à l'échelle expérimentale, notamment dans les académies de Nantes, Montpellier et Reims. Il s'agit, dans cette phase, d'implanter en lycée professionnel des sections de techniciens supérieurs pédagogiquement adaptées tout au long de la première année de préparation, qui s'étale sur deux années, aux compétences spécifiques acquises, mais aussi aux lacunes encore présentes chez les élèves, étant entendu que les épreuves à l'examen ne sauraient différer de celles qui sont offertes aux élèves issus, par exemple, des séries technologiques. Là encore l'"égale dignité", l'attractivité de l'enseignement professionnel exige qu'il soit constitué non pas en "cul-de-sac", mais en parcours promotionnel et ouvert.

Sujets et objets de cette expérience

On comprendra dès lors plus facilement les objectifs visés lors de l'introduction expérimentale d'un enseignement de philosophie en lycée professionnel, expérience conduite à suffisamment grande échelle pour qu'elle puisse faire l'objet d'une évaluation, puisqu'elle s'est déroulée dans l'académie de Nantes, qu'elle a été étendue à l'académie de Montpellier, puis à celle de Reims et que je me suis efforcé d'y entraîner d'autres académies, notamment celles de Lille et Créteil, même si c'est à Reims qu'elle a connu la plus grande extension, puisque plus de la moitié des lycées professionnels sont engagés dans cette expérience.

Dès lors que le baccalauréat professionnel est bien un baccalauréat et que la philosophie constitue une des disciplines enseignées dans les séries générales ou technologiques, pourquoi ne serait-elle pas aussi présente dans les lycées professionnels ? Alors que nous préparions au deuxième semestre de l'année scolaire 1997-1998 la rentrée 1998 de l'académie de Nantes avec l'idée d'introduire expérimentalement cet enseignement, nous avons été confortés dans notre démarche par les résultats d'une enquête d'opinion, effectuée simultanément auprès des lycéens professionnels, enquête dépouillée fin mai 199711, qui établissait que les lycéens professionnels souhaitaient bénéficier d'un tel enseignement qui pouvait contribuer à revaloriser la "voie professionnelle".

Mais il ne s'agissait pas seulement d'introduire un enseignement de philosophie en lycée professionnel au nom d'un principe égalitaire, pour le faire ressembler aux autres, pour contribuer à ce que j'avais appelé en son temps en introduisant le baccalauréat professionnel, l'"égale dignité" des diverses voies de formation ou encore pour améliorer son "image de marque", mais parce que nous en attendions des bénéfices significatifs pour les élèves.

Et là surgit une première difficulté à laquelle il m'a été souvent difficile d'échapper, à savoir une tentative de banalisation, d'enfermement disciplinaire de cet enseignement par les corps constitués, dès lors que parmi les membres de ces derniers, certains n'avaient pas saisi qu'en réalité l'approche pédagogique en usage dans les lycées professionnels est beaucoup plus subtile, beaucoup plus avancée que celle le plus souvent en usage dans les enseignements technologiques ou généraux, et qu'elle ne peut se concevoir sans une certaine dose de "pluridisciplinarité".

Il s'agit en effet, et tous les pays européens ont accompli de notables progrès en ce sens, d'examiner la formation sous l'angle de ce qu'elle apporte comme compétences aux élèves, sachant que ces compétences doivent se décliner en connaissances, en aptitudes et en attitudes, en ne se limitant donc plus au seul champ des connaissances. Et une approche par les compétences exige un important travail interdisciplinaire, chacun pouvant apporter sa pierre à leur construction, avec une prise en compte du fait que les élèves diffèrent aussi selon le champ professionnel auquel leur enseignement les prépare. Et que cette transversalité n'est réalisable qu'à condition qu'il y ait une organisation pédagogique locale "volontariste", car tout ne peut résulter des relations de "sympathie" qui peuvent prendre place de façon spontanée entre quelques enseignants.

La question des connaissances philosophiques à acquérir par les élèves, qu'elles soient apportées au travers de notions et d'auteurs et qu'elles incluent une initiation à l'histoire des idées, qu'elle vise à une meilleure compréhension et une meilleure utilisation du sens des mots, ne constitue pas une difficulté insurmontable, dès lors que nombre de ces notions et la liste des auteurs qui peuvent faire l'objet de l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel sont limités. Mais encore faut-il que le choix dans le champ du possible ne relève que de la seule responsabilité de chaque enseignant, qui seul est susceptible de prendre convenablement en compte la diversité des situations auxquelles il doit faire face.

Il est clair également que l'enseignement de la philosophie doit contribuer à développer les aptitudes des élèves. La définition de son apport est néanmoins complexe. En effet, la philosophie ne constitue pas la seule discipline à mobiliser pour l'acquisition d'une pensée autonome et plus argumentée, plus responsable, plus nuancée, plus profonde, plus logique, plus critique, pour son expression claire et convaincante... D'autres aptitudes, souvent non prises en compte dans la réflexion sur l'enseignement philosophique, pourraient également l'être, comme par exemple celles relevant de la créativité, de la capacité à travailler et à réfléchir en équipe, à soutenir une conversation et à débattre ou à rechercher et à traiter une documentation.

La question des attitudes est également essentielle, même si elle n'a été que rarement abordée. Afin d'éclairer ce "concept", on citera par exemple l'évolution des attitudes des élèves vis-à-vis de l'enseignement, le dépassement de leur revendication identitaire, leur capacité d'écoute et de dialogue raisonné, de prise en compte des objections, leur respect de valeurs diversifiées, leur confiance en eux-mêmes, leur curiosité intellectuelle, leur sens des responsabilités...

Il est clair qu'une évaluation de l'apport de l'enseignement de la philosophie ne peut ainsi résulter de la seule note d'appréciation d'une dissertation, ou des seules connaissances acquises. Ce n'est pas vouloir "instrumentaliser" la philosophie que de lui demander de jouer une fonction encore plus significative auprès des élèves.

Pour que cet enseignement ne soit pas totalement gratuit, j'ai décidé d'instituer un certificat de philosophie qui a ainsi été attribué, dans l'académie de Reims, aux élèves ayant réellement bénéficié de cet enseignement. Et je dois dire que les séances de remise de ce certificat auxquelles j'ai participé ont été particulièrement émouvantes et réconfortantes.

Au-delà, j'attendais de l'introduction de cet enseignement en lycée professionnel un effet important sur les enseignants eux-mêmes. Et cela pour diverses raisons. Il permet tout d'abord à ceux, volontaires, qui s'engagent dans cette expérience, de bénéficier d'une formation continue qui élève aussi leur niveau de compétence. Ils peuvent ainsi découvrir un milieu, celui des lycées professionnels, et celui des lycéens qui s'y forment, qui leur est le plus souvent totalement étranger. Les difficultés mais aussi les avantages spécifiques qui résultent de ce positionnement et le fait que cet enseignement soit "gratuit" ne se traduisant pas, aujourd'hui, par une note prise en compte pour l'obtention du baccalauréat, nécessite une profonde remise en cause des méthodes d'enseignement, celui-ci n'étant plus imposé, mais devant s'imposer, et s'imposer à des adultes. Et avec la nécessité, qui constitue un principe de base de la pédagogie, de prendre les élèves tels qu'ils sont, et non pas tels que l'on voudrait qu'ils soient, ce qui exige de prendre le temps et l'attitude nécessaires pour les écouter, pour mieux les connaître, avec leurs points faibles mais aussi avec leurs points forts, tout en maintenant l'ambition pour sa propre action, qui est bien celle de contribuer à élever au plus haut possible leur niveau de compétence en les amenant à la philosophie. Il s'agit ainsi de co-construire l'enseignement, de le ré-inventer, avec un enseignant qui prend en compte, en temps réel, les réactions des élèves, mais qui sait où il les conduit. D'ailleurs, ceux-ci ne pourraient admettre un enseignement "au rabais". Pour les enseignants, améliorer la qualité de leur enseignement ne peut, pas plus que pour les sportifs, se passer d'exercices difficiles pour dépasser ensuite les performances antérieures. D'où des apprentissages, pas toujours aisés mais rarement douloureux, dont les bénéfices doivent ensuite être mis à profit, y compris lors des enseignements que le professeur sera amené à effectuer dans le cadre des séries générales ou technologiques. À cet égard, j'ai apprécié, à Reims, que plusieurs professeurs enseignant en classe préparatoire aux grandes écoles aient été volontaires pour participer, pour une partie de leurs enseignements, à cette "expérience" qui devait leur permettre, à eux comme aux autres, de vérifier que les lycéens professionnels sont des lycéens "comme les autres", et de comprendre d'où ils viennent et ce qu'ils ont fait pour en arriver là.

J'ai, dans tous les cas, à Nantes comme à Montpellier12 et Reims, tenté de renouveler l'approche de la formation continue des enseignants en introduisant ici des groupes d'études et de recherche (GER), là, à Reims, des groupes de formation par la recherche (GFR) dont un, bien sûr, consacré à l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel.

Cette "expérience" constitue tout à la fois une "provocation", mais aussi une "nouvelle chance" pour l'enseignement de la philosophie pour autant qu'il soit admis que les "techniciens" puissent aussi être des philosophes. Il faut ainsi accepter l'idée qu'il n'existe pas des hommes ou des femmes qui auraient les neurones dans les doigts (l'"intelligence concrète"), alors que pour d'autres ceux-ci seraient localisés dans le cerveau (l'"intelligence abstraite"). Le concret professionnel empêche-t-il de passer à l'universel ou au contraire ne peut-il constituer un socle à partir duquel la pensée philosophique pourrait s'extraire d'un microcosme ? Et nos meilleurs philosophes ne sont-ils pas précisément ceux qui ont pu se dégager du calcifiant "fondamentalement et authentiquement philosophique"? Quelle autre discipline se définit-elle comme devant, dans la durée, rester fidèle à elle-même ? Aujourd'hui nos médicaments les plus efficaces proviennent de la collaboration entre les chimistes et les biologistes, les nouvelles technologies de l'information et de la communication n'existeraient pas sans que les mathématiciens et les physiciens n'aient réussi à travailler ensemble, et désormais la voie est aussi ouverte aux sciences humaines pour relever notamment dans ce domaine de nouveaux défis... Même si le monde est de plus en plus complexe, de plus en plus incertain, la nécessité d'un nouvel encyclopédisme, avec des savoirs interconnectés, constitue une évidence prospective car il permet seul, dans cette complexité accrue, de séparer l'essentiel de ce qui l'est moins.

Cette expérience n'avait ainsi pas seulement pour sujet les élèves des lycées professionnels, mais tout autant les enseignants, les corps d'inspection, les "managers" du système éducatif. Elle s'adressait aussi à la formation initiale et continue des enseignants, à l'enseignement de la philosophie, à la conduite de l'innovation, à l'autonomie pédagogique non seulement individuelle mais aussi collective des enseignants, mais pourquoi pas à la philosophie elle-même.

Quelques "conclusions provisoires"

Nous les examinerons successivement en les distinguant d'abord selon le "sujet" qu'elles concernent, en précisant que même si ces "conclusions provisoires" ne sont pas partagées par la totalité des acteurs ayant eu à intervenir tout au long de l'expérience en cours, elles décrivent néanmoins des points de vue très largement majoritaires, exprimés dans de nombreux rapports rédigés par les enseignants concernés, ou par les corps d'inspection territoriaux ou nationaux ou par des universitaires et présentés, pour certains d'entre eux, lors d'un colloque et d'une université d'été que nous avons pris l'initiative d'organiser à Reims, ou rassemblés dans un Cahier édité par l'académie de Créteil.

En ce qui concerne les élèves tout d'abord. En dépit de la "gratuité" des cours de philosophie, et malgré le fait que les élèves en ayant bénéficié appartenaient à des classes prédésignées qui n'avaient pas choisi de suivre cet enseignement, non seulement celui-ci n'a pas été rejeté, mais la plupart des élèves ont été "conquis" par les cours mais aussi par les professeurs qui en avaient la charge, et leur assiduité a été remarquable. "Ils ne viendraient pas au cours s'ils s'y ennuyaient."

Et l'absence d'une évaluation au baccalauréat souvent les libère. Et ils fonctionnent souvent sur l'"affectif". Il faut dire qu'il y avait de leur part une véritable attente de considération, et cet enseignement, par son existence même, par son caractère symbolique, démontrait qu'on les considérait, non plus de façon méprisante, mais comme des lycéens "ordinaires", placés sur le même pied que les lycéens des voies générales ou technologiques, non comme des "barbares" devant être placés à l'écart de l'exercice de la pensée abstraite.

Par ailleurs, les enseignants étaient volontaires et "motivés" pour assurer cet enseignement qui nécessitait de leur part un engagement "physique" intense, une intelligence des situations afin, sans cesse, d'impliquer les élèves. Dans les très rares cas où ces enseignants n'étaient pas volontaires, à l'inverse, des situations quasi conflictuelles ont pu être observées, notamment en raison de jugements préconstitués sur les capacités des élèves de lycée professionnel à bénéficier de cet enseignement.

Non seulement la grande majorité des élèves souhaitent que cette expérience se poursuive, mais ils pensent qu'il faudrait réussir à la banaliser. Cet enseignement leur permet, sous forme de moments privilégiés où ils peuvent librement s'exprimer, de mieux comprendre les autres, de découvrir des questions auxquelles ils n'auraient pas pensé, de disposer de nouveaux outils pour leur vie personnelle. Pour eux la philosophie a été une "bonne surprise". Ils n'en sont pas revenus. Et à la sortie, ils ont envie d'y revenir.

Peut-on trouver un moyen terme entre cette gratuité et un plus qui pourrait être reconnu à ceux qui ont su profiter pleinement de cet enseignement ? Cette question pourrait être résolue sous la forme d'une option facultative au baccalauréat. Mais pourquoi faudrait-il que la philosophie soit seulement optionnelle pour les bacheliers professionnels ?

Les enseignants ont été, dans leur quasi-totalité, volontaires puis choisis par les corps d'inspection territoriaux. Ils ont été bien intégrés dans les équipes éducatives des lycées professionnels, où leur apport, notamment en conseil de classe, a partout été jugé original et fructueux. Et ils n'ont pas regretté d'avoir contribué à la réussite de cette expérience, même si elle les a conduits à donner beaucoup d'eux-mêmes.

Pour les enseignants, comme nous l'avions souhaité, ce travail exercé au sein des lycées professionnels a contribué à une remise en cause de leurs méthodes pédagogiques : ils ont appris à faire travailler les élèves en groupe, à entretenir un dialogue permanent et construit avec des élèves dont le degré de maturité les a le plus souvent surpris.

Les enseignants ont réussi à ne pas baisser le niveau de leurs interventions avec des élèves qui, de fait, tranchaient peu avec ceux des séries technologiques, sinon qu'ils étaient sans doute davantage demandeurs d'un enseignement de philosophie et davantage conscients de ce que celui-ci pouvait leur apporter. Et ils ont démontré qu'il y avait matière à réinvention, et mille et une manières d'enseigner la philosophie, sous réserve d'en garder l'essentiel, viser à la distanciation, à la conceptualisation tout en recherchant la précision et la cohérence du discours.

Bien sûr tous nos enseignants ont rencontré une redoutable difficulté, à savoir le "blocage" de la plupart des élèves devant l'écrit, et d'abord dans les sections industrielles, majoritairement masculines, blocage résultant notamment des situations d'humiliations auxquelles leurs insuffisances dans ce domaine les ont souvent conduits, avec une souffrance et une autodévalorisation permanentes. Mais cet enseignement leur a souvent permis de s'en extraire. L'objectif de la dissertation rédigée en solitaire a ainsi bien vite été remplacé par celui d'un ré-apprentissage croisé de l'oral et de l'écrit, fruit le plus souvent d'un travail interactif et collectif, en estompant le caractère spontané de l'oral et le caractère définitif de l'écrit, où l'argumentation s'adresse à la classe plutôt qu'à la copie, qui devient dès lors un écrit collectif, la "mémoire de la classe".

Les enseignants ont pu ainsi développer une vraie "compétence" pour les élèves, en leur redonnant confiance en eux-mêmes, en les convainquant de leurs capacités à penser de façon autonome. Il s'est agi pour les enseignants, en considérant que l'écrit n'était pas une fin en soi mais une technique d'aide à la structuration de la pensée, d'accompagner de façon spécifique les élèves par une aide à l'écrit, en ne se satisfaisant pas du cours "oral" traditionnel, et pour les élèves, de façon tout aussi spécifique, de travailler aussi par oral, en ne se limitant pas à une production "écrite". Et ainsi chacun a pu faire de la philosophie sans poser la philosophie comme préalable, mais après une "mise en jambes" indispensable. Grâce à nos enseignants, la philosophie s'est plutôt bien sortie de l'épreuve du lycée professionnel à laquelle nous l'avions soumise.

Un des objectifs recherchés était également de renouveler notre approche de la formation continue des enseignants, en développant son caractère universitaire. Nous avons pu effectivement, autour de cet enseignement, développer un mode de formation continue novateur, à la fois pratique et théorique. Le premier élément du triptyque a été constitué par ce que nous avons intitulé "groupes de formation et de recherche". Dans tous les cas ces groupes associent des universitaires, et malheureusement rares sont ceux qui relèvent des IUFM, des membres des corps d'inspection territoriale et des enseignants du second degré. Je dois dire que j'ai partout été frappé par l'existence, y compris dans nos établissements scolaires, d'enseignants ayant une capacité à mener des recherches. Nous disposons dans nos établissements de richesses inexploitées, ici des professeurs ayant obtenu un doctorat, là des auteurs d'ouvrages remarquables. En matière d'optimisation des ressources humaines, l'École dispose d'une considérable marge de progrès ! Nous avons, avec le même objectif, organisé par ailleurs à Reims un colloque et une université d'été afin d'échanger avec des collègues, et pas seulement des philosophes, directement ou indirectement intéressés au niveau national par cette expérience. Cet ensemble cohérent formé de groupes de recherche, d'universités d'été et de colloques, avec un suivi précis mais ouvert des actions par les corps d'inspection territoriale peut constituer un modèle de ce que devrait être une formation continue des enseignants méritant le nom d'universitaire. Et les bénéfices de cette formation continue ont partout été jugés ré-exportables vers les séries générales et technologiques.

Quelques remarques décentrées permettent de compléter cette présentation. La première : historiquement la plupart (toutes ?) des réformes significatives du système éducatif ont été le fruit de réflexions qui lui étaient largement extérieures, ces réflexions conduisant à des décisions s'imposant à chacun, selon le mode up-down. Nous avons en plusieurs occasions, dont celle-ci, montré qu'il pouvait en être autrement. Que le bottom-up pouvait aussi avoir sa raison d'être. Mais cette autre procédure est encore peu familière au sein de la maison Éducation nationale, où elle se heurte encore trop souvent à la volonté de pouvoir de l'administration ou de certains corps constitués. Et pourtant, l'essentiel de la "matière grise" de l'Éducation nationale se trouve bien être "sur le terrain". Dans ces conditions, peut-on encore ici aussi séparer ceux qui pensent de ceux qui agissent ?

En revanche, et là aussi nous avons encore singulièrement à progresser, le "pilotage stratégique" du système éducatif est assumé de façon beaucoup trop floue par ceux dont cela devrait être la principale fonction, de sorte que les effets des décisions prises sont mal connus, et les mesures correctrices souvent prises au hasard, sans mesurer leur degré de pertinence. Et nous ne pouvons nous satisfaire, pour ce qui est par exemple de l'introduction de la philosophie en lycée professionnel, de la seule évaluation des savoirs assimilés par les élèves, sans que soient simultanément mesurées leurs nouvelles aptitudes, et aussi les modifications de leurs attitudes. Ainsi par exemple, comment cet enseignement réagit-il sur les enseignements correspondant aux autres disciplines enseignées ? sur le climat scolaire ? Quels apports aussi à leur vie sociale ? Contribuent-ils au choix de leur métier, au déroulement de leur carrière ? C'est sans doute beaucoup demander à un enseignement qui se déroule pendant au plus deux heures par semaine sur une petite année scolaire, mais il n'empêche que ces questions méritent d'être posées, et les réponses qui leur sont données utiles à prendre en compte, comme méritent également d'être mieux analysés et capitaliser les bénéfices que peuvent retirer les enseignants eux-mêmes de cette "expérience".

Notons cependant que le terme d'expérience utilisé jusqu'ici, n'est probablement pas celui qui convient en ce sens que, comme l'a écrit l'inspecteur général Jean-Louis Poirier, "personne n'a cherché à prouver quoi que ce soit". "Il ne s'agit pas de vérifier l'aptitude des élèves de lycée professionnel à suivre un enseignement de philosophie ; il s'agit seulement de proposer aux élèves des lycées professionnels un enseignement général auparavant proposé aux seuls élèves des séries générales et technologiques." Je lui laisserai ainsi le dernier mot.

Un nécessaire rééquilibrage par Juliette Mahourdeau, professeur de philosophie

C'est aujourd'hui un truisme de dire que "l'École ne diminue pas globalement les inégalités de chances d'accès à tel ou tel destin, la reproduction sociale l'emportant très largement sur la mobilité13". L'introduction de l'enseignement de la philosophie au baccalauréat professionnel peut-elle, en fin de parcours, contribuer à un rééquilibrage ? Elle pose un problème tout autant philosophique que politique et pédagogique. Elle est l'occasion de repenser de manière intempestive et éclatante toute une série de postulats et de valeurs plus ou moins laissés en sourdine par la société et le système scolaire. C'est sans doute parce que l'inégalité des formations scolaires atteint un niveau d'inefficacité coûteux pour la société elle-même, qu'elle se soucie des remédiations possibles. L'engagement déterminé des professeurs enseignant déjà la philosophie en lycée professionnel, comme l'hostilité de certains milieux, suscitent un débat d'idées radical où il est question de ce que notre société veut pour elle-même en termes d'égalité, de liberté et de fraternité, puisqu'on ne peut s'interroger sur la philosophie en lycée professionnel sans qu'il y soit question de la finalité de l'École, du principe supposé ou réel de l'égalité des chances, de la citoyenneté et de la formation à la citoyenneté, de la reproduction familiale de l'échec scolaire et de ses conséquences sociales, du sens de l'enseignement de la philosophie au niveau du baccalauréat.

Le débat engage trois "acteurs" : les élèves de bac pro, la philosophie et son enseignement dans le secondaire, l'instance de décision politique.

Les élèves

Les élèves de terminales bac pro sont ceux qui ont réussi à transformer leur échec scolaire en réussite. Une minorité seulement revendique un choix positif pour la filière professionnelle. Ils ont déjà accompli un parcours remarquable et les sociologues soulignent le changement intervenu dans l'estime d'eux-mêmes. Par exemple, François Dubet caractérise l'attitude des élèves de bac pro comme faite d'optimisme et de dynamisme, à la différence de ceux de CAP ou de BEP. "Ils ont le sentiment de récupérer le bac" et de rejoindre l'enseignement normal. "Le bac a de la dignité", "C'est un bac quand même14". Quelques-uns, les plus âgés, veulent cesser là leurs études et trouver du travail. Un bon nombre d'entre eux souhaitent les poursuivre en BTS. Ils apprennent vite qu'ils auront besoin de la philosophie, au moins déjà pour remplir leur dossier d'inscription. Ils savent que c'est dans les matières générales qu'ils auront le plus de difficultés et que le cours de philosophie peut les préparer à les affronter.

La plupart des élèves sont intéressés par le cours. Il faut rappeler qu'une des revendications lycéennes a porté sur l'introduction de l'enseignement de la philosophie en bac pro. Certains témoignent d'une curiosité dès le début de l'année. "Madame, on étudiera des textes de philosophes ?" demande Anna P. le jour de la rentrée. Elle a fini l'année en écrivant un petit article sur la liberté chez Rousseau dans le magazine du lycée. Elle est maintenant en BTS. D'autres y résistent aussi. Des élèves ne viennent pas au cours, pourtant obligatoire. D'autres ont un mal réel à se concentrer et à rester attentifs. L'aspect actuel de gratuité - pas d'interrogation au bac - a des effets ambigus, soit il libère, soit il démotive des élèves à l'emploi du temps par ailleurs chargé. Une enquête faite auprès des collègues montre que les plus réticents à l'enseignement de la philosophie sont ceux qui déjà peinent dans les autres matières. Ce qui montre que la difficulté d'enseigner, quand elle existe, n'est pas propre à la philosophie mais est partagée avec les matières traditionnellement lieux d'échec et parfois même avec l'enseignement professionnel. Sans doute faut-il, maintenant que l'enseignement gagne en maturité, que les choses soient clarifiées et qu'il y ait une épreuve au bac, à l'effet stimulant si elle est valorisante. C'est vrai aussi que cette évaluation demande un effort d'imagination car on ne peut transposer les types d'épreuves connus dans les autres bacs aux bacs pro, étant donné la difficulté qu'ont la plupart des élèves à l'écrit, et ceci est sans doute notre problème principal, à nous professeurs de philosophie.

Il y a trois caractéristiques, plus spécifiques aux élèves de bac pro, qui ont des effets sur l'enseignement de la philosophie : une réussite scolaire tardive liée à une faible maîtrise de l'écrit, dans la rédaction, dans l'orthographe grammaticale ; une plus grande spontanéité à l'oral et une plus grande maturité en général. Étant donné celles-ci, trois questions se posent qui interrogent la conception que l'on se fait de la philosophie elle-même : la philosophie peut-elle, veut-elle, doit-elle s'enseigner dans ces classes ?

L'enseignement de la philosophie

La philosophie peut-elle être enseignée en lycée professionnel ? C'est ici qu'il faut apporter quelques conclusions, obtenues par les professeurs y enseignant déjà, communiquées au colloque qui s'est tenu à Reims en mars 2005 (après celui de mai 2001).

De fait, il faut reconnaître que cet enseignement a lieu et sur une échelle assez vaste puisque environ la moitié des terminales bac pro de l'académie en ont bénéficié. C'est un enseignement non seulement possible mais réel. Certes, nous n'avons pas eu la même pédagogie qu'en terminale L, reconnaissant par là que l'enseignement de la philosophie n'en est pas la seule exposition et qu'il tire bénéfice d'un effort pédagogique d'ailleurs très diversifié et diversifiable au vu de nos échanges. Avouons aussi que nos élèves de terminales générales et technologiques n'ont pas été déçus du transfert dans leurs classes de quelques tours pédagogiques découverts à l'occasion de notre enseignement en LP. Peut-être aurait-on l'audace de refuser que ces cours fussent de philosophie. Il est des questions auxquelles notre enseignement s'affronte et que l'enseignement en bac pro attise : est-ce que la philosophie se dévoie, se perd elle-même en se risquant à une pédagogie ? Est-ce que cela fait sens pour elle de se proposer une recherche pédagogique ? L'expérience menée en bac pro rend une réponse envisageable : ce n'est pas si extraordinaire ! C'est même assez simple pourvu que l'on se soit donné un nombre précis, mais limité d'efforts de la part des élèves. Tout d'abord pour assurer que l'enseignement ne soit qualitativement pas différent de celui des autres terminales, il y a un programme de sept notions dont deux sont obligatoires : le langage (précisé en : le langage et la pensée ; la communication), la connaissance et la raison (le savoir scientifique, la métaphysique - un brin provocateur), deux autres au moins sont à choisir dans deux groupes : d'une part, le travail (la transformation de la nature, la division du travail), la justice (la force et le droit, les échanges), d'autre part, l'art (le beau naturel et le beau artistique, le plaisir esthétique), la liberté (l'État, la responsabilité), le bonheur (l'existence, le désir et sa satisfaction). Maintenant, comment mener le cours ?

La capacité à se départir de l'attitude naturelle et de l'opinion, de même que l'apprentissage de la problématisation, peuvent être obtenus par le cours dialogué et l'usage du tableau. Ceci fait opportunément l'objet d'une première séance où chacun peut s'exprimer sans être jugé. Tout est noté dans des colonnes qui classent les opinions, dont la diversité et les contradictions sont destinées à être tellement visibles qu'elles seront déroutantes et insatisfaisantes pour les élèves eux-mêmes. Il s'agit de susciter des réactions, de ne pas laisser l'impression que l'on impose une opinion parmi d'autres, ce dont les élèves se méfient extrêmement, et finalement faire parvenir les élèves à une problématisation.

Voici deux exemples de cours sur le travail qui ont obtenu des réactions différentes dans deux classes. Dans la première, une classe de garçons (terminale "étude gestion, organisation de travaux"), le cours fut quasiment impossible à cause de cette difficulté du décentrement. Les élèves ont cru que je les remettais en cause dans leur aspiration à aller travailler, dans leur goût pour le travail, alors qu'évidemment telle n'était pas mon intention ! Le simple fait de questionner, de mettre à distance leur avenir très proche, leur a été très violent. L'effort pédagogique doit donc consister à faire en sorte que la mise à distance ne soit pas imposée mais vienne d'eux-mêmes. Le décentrement ne peut jamais être présupposé et ne doit pas être considéré comme accessible rapidement. Mais il n'est pas toujours difficile à obtenir comme le montre l'exemple suivant. Dans la classe "art et métier d'art", les filles ont beaucoup à dire et s'intéressent car elles ont, prégnant à l'esprit, le modèle de la mère au foyer qui s'interpose déjà avec ce qu'elles ont vécu en stage. Mon projet est de faire venir les élèves à la problématique très classique : le travail est-il formateur ou aliénant ? Je veux faire en sorte que ce soit elles qui formulent la question. Donc je ne la pose pas. Je pars de plus simple et plus immédiat : "Aime-t-on ou n'aime-t-on pas travailler ?" Je trace deux colonnes au tableau. Elles prennent des notes sur leur cahier. La discussion se poursuit jusqu'à ce que la problématique visée soit formulée.

L'acquisition de contenus théoriques et de connaissances vient par la lecture et le commentaire patient de textes de philosophes. Là encore, les élèves progressent par l'échange oral auquel ils sont enclins, davantage que dans les séries générales. Cet exercice correspond au commentaire que l'on pratiquait autrefois au bac, d'abord une paraphrase clarifiante, ensuite la recherche de ce qu'apporte le texte à la question. Il faut prendre le temps de l'explication et de l'argumentation. Mais le risque est de prendre trop de temps et de lasser les élèves peu habitués à l'argumentation. À nous de trouver la bonne mesure... Sur le travail, nous avons étudié les textes de Marx qui sont dans tous les manuels des autres terminales.

Mais ils ne savent pas prendre de notes. Il faut donc dicter quelques phrases de synthèse, que chacun consigne dans un cahier personnel. On écrit beaucoup au tableau. L'usage du tableau et la dictée sont un mi-chemin entre l'oral et l'écrit.

À l'effort pédagogique de l'explication patiente, se joint l'exigence d'une langue très simple. Simple étant à entendre non au sens d'appauvrissement, mais au sens de la simplicité des natures simples cartésiennes, c'est toute la difficulté ! Il faut parvenir à la simplicité de l'idée et construire ensuite la complexité de l'objet étudié dans l'échange avec les élèves. L'élaboration d'un objet conceptuel est une pratique du langage que les élèves ne connaissent en général pas et qui les décontenance, habitués qu'ils sont à la transmission de messages audiovisuels. Mais certains sont heureux de la découvrir. Ainsi Céline m'a déclaré en fin d'année : "Madame, on ne parle pas comme à la maison !" Elle voulait dire trois choses : 1°, bien sûr, la langue n'est pas la même, on n'emploie pas les mêmes mots qu'à la maison, et 2°, on ne parle pas de la même chose. Mais surtout 3°, parlant, on n'a pas la même intention. Céline avait commencé à comprendre d'elle-même, en en faisant l'épreuve, c'est cela qui est important, ce en quoi le langage est un lieu de construction intellectuelle. Elle avait ajouté une réflexion concernant le bénéfice qu'elle avait tiré du cours de philosophie pour les autres disciplines. Elle comprenait mieux le sens des sujets et des questions qui lui étaient proposés.

Avec quelque attention pédagogique, un authentique cours de philosophie est possible en bac pro. Comment dès lors s'en persuader alors qu'il a parfois, voire souvent, difficilement lieu dans les séries technologiques ? Là encore la réponse n'est pas impossible et énonce d'ailleurs des conditions à maintenir : les effectifs sont peu nombreux (cela est dû aux matières professionnelles et au nombre d'élèves limité dans les ateliers ; notons toutefois que certaines options voient leurs élèves regroupés dans les enseignements généraux autres que la philosophie) et le programme - bien réel comme on l'a vu - est conçu comme un guide qui accepte de la souplesse et une certaine lenteur, très efficaces aussi bien dans la qualité de la compréhension que dans la motivation, puisqu'elles permetent aux élèves d'orienter parfois le cours dans les digressions qu'ils proposent.

Maintenant, les enseignants de philosophie voudront-ils aller en lycée professionnel ? Certes, c'est à chacun de le dire ! Mais on peut rappeler les précautions indispensables et à maintenir comme dispositif de sécurité, prises dans l'académie de Reims : les professeurs sont volontaires, ils n'ont pas un service complet en lycée professionnel. Il ne faudrait pas reproduire en LP les affreux services à six ou huit classes en séries technologiques qu'ont des collègues malheureux.

La philosophie doit-elle être enseignée en lycée professionnel ? C'est finalement une question morale et politique.

La décision politique

Pensons-nous que l'enseignement de la philosophie a un rôle de formation aussi bien intellectuelle que citoyenne auprès des élèves, sujets en devenir ? C'est ce que laisse croire la récente présentation des nouveaux programmes des classes générales et technologiques. Citons : "L'enseignement de la philosophie en classe terminale a pour objectif de favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement et de lui offrir une culture philosophique initiale [...]. Cet enseignement vise dans l'ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l'aptitude à l'analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle. Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en oeuvre une conscience critique du monde contemporain." Pourquoi les 135 000 élèves (rentrée 2003) de terminales bac pro, dont 78 % auront le bac, n'auraient pas droit à cette formation ? Comment le justifier ? Pourquoi n'en auraient-ils pas besoin ? N'en seraient-ils pas capables, pas dignes, alors qu'ils peuvent poursuivre des études en BTS ? Comment ne pas penser que l'introduction de la philosophie, matière prestigieuse, apanage des hommes libres, au bac pro, participerait à l'égalisation des destins scolaires ?

C'est grâce à la création des baccalauréats professionnels que le nombre de bacheliers s'est vu augmenter depuis 1985, et ainsi le niveau de formation des jeunes citoyens. Malgré cette réussite, le lycée professionnel conserve l'image du lycée de l'échec. Est-ce que l'égalisation des bacs ne permettrait pas de faire valoir la voie professionnelle comme une voie qualitativement aussi qualifiante ? Un certain nombre d'élèves échouent en séries générales et technologiques alors qu'une orientation positive et non dénigrée en lycée professionnel leur aurait certainement mieux réussi scolairement, universitairement et professionnellement. Même si l'enseignement de la philosophie a d'autres raisons d'être que celle de l'image du bac, comme on vient de le rappeler, il faut reconnaître que le choix d'orientation se fait beaucoup selon l'image de la série. Du point de vue de l'institution scolaire, de l'effort démocratique en vue de la justice scolaire, cela compte.

Maintenant qu'un enseignement philosophique a été donné aux élèves de terminales bac pro, il se vérifie qu'il est possible et souhaitable aussi bien scolairement qu'intellectuellement et démocratiquement. On se demande franchement comment on peut refuser la philosophie à ces jeunes gens, déjà légalement citoyens, comment la question de la légitimité de l'introduction de son enseignement peut encore se poser. Doit-on croire qu'il s'agit de la question du financement ? Mais alors c'est à une question portant sur le sens de notre démocratie française, sur l'équilibre de ses dépenses et de son offre scolaire qu'il faut faire face.

Questions à Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie

Frank Burbage : Parmi les missions principales de l'Inspection générale figure l'évaluation d'ensemble du système éducatif en France. Quels critères vous semble-t-il pertinent de mettre en oeuvre pour conduire les différentes évaluations dont vous avez la responsabilité ?

Jean-Louis Poirier : Je précise d'abord que l'évaluation globale du système éducatif n'est pas une évaluation disciplinaire. Quant aux critères pertinents, je me contenterai de rappeler que la loi fixe un certain nombre d'objectifs à l'institution scolaire, au premier rang desquels la réussite de tous les élèves.

F.B. :Comment appréciez-vous la distribution actuelle des études secondaires dans ses trois voies - professionnelle, générale, technologique ?

J.-L.P. : Je n'ai pas de commentaire particulier à faire. Une diversification des voies est évidemment requise, ne serait-ce que pour rendre possible, justement, la réussite de tous les élèves. Cela dit, il faut constamment veiller à éviter que cette diversification n'aboutisse, dans les faits, à une ségrégation.

F.B. : Comment expliquez-vous la répartition actuelle des enseignements de philosophie au lycée ? et son absence dans les lycées professionnels (si l'on exclut les expériences d'introduction qui se sont développées ces dernières années) ? Quels sont les problèmes posés selon vous par cette répartition ?

J.-L.P. : La principale explication de cet état de choses (car il y a évidemment une foule d'éléments qui y contribuent), c'est l'histoire, ou plutôt l'absence d'histoire. Lorsque le lycée - au sens traditionnel et classique (voué à ce qu'on appelle l'enseignement général et réservé à une minorité d'élèves) - s'est élargi, il a paru naturel à beaucoup que la philosophie, supposée relever de la théorie pure, ne soit pas enseignée à de futurs "praticiens". Même si l'Inspection générale a beaucoup fait alors pour qu'elle soit présente dans les séries technologiques, l'image d'une philosophie réservée aux cursus généraux et classiques se porte bien.

Quant aux problèmes posés par cette répartition, ils sont de deux ordres : premièrement, il en résulte un déséquilibre qui non seulement accrédite la représentation selon laquelle la voie professionnelle serait moins digne que les autres mais aussi qui compromet la réussite des élèves en leur refusant une formation générale de qualité ; deuxièmement, cette situation enferme la philosophie dans une image traditionnelle et élitiste qui lui fait beaucoup de tort.

F.B. : Quel jugement portez-vous sur cette décennie d'introduction partielle d'un enseignement de philosophie dans certains lycées professionnels ? Parmi les difficultés rencontrées par les professeurs qui participent à ces expériences, quelles sont celles qui retiennent le plus votre attention ? Y a-t-il des moyens d'y remédier ?

J.-L.P. : Je n'ai pas de jugement à porter sur cette action : une évaluation va être conduite, l'année prochaine, par l'IGAENR et l'IGEN, de ce qui s'est fait dans l'académie de Reims. Beaucoup de difficultés ont été rencontrées, la première étant évidemment la maîtrise de l'écrit. Je me bornerai à dire que, à des degrés divers, ces difficultés ne sont pas propres à la voie professionnelle et que les professeurs, qui échangent beaucoup à ce sujet, les affrontent avec beaucoup de détermination.

F.B. : Qu'est-ce que l'enseignement de philosophie peut gagner à son introduction en lycée professionnel ? Comment voyez-vous l'interaction entre les différentes voies - les différents niveaux peut-être aussi - dans lesquels l'enseignement de la philosophie se déploie aujourd'hui ?

J.-L.P. : Je crois que l'enseignement de la philosophie peut gagner beaucoup à exister dans les LP. D'abord en terme de sérieux philosophique, car n'existe pas avec les élèves de LP, la connivence qui permet trop souvent dans les séries générales, d'esquiver les vrais problèmes ; ensuite, on peut espérer un effet en retour, qui permette un renouvellement des pratiques dans la voie générale elle-même et donc d'y affronter des difficultés assez souvent objet de déni. Cela est probablement vrai aussi de l'extension à d'autres niveaux, mais le problème est complexe : il touche à la question d'une progressivité de l'enseignement de la philosophie.

F.B. : Au terme d'un entretien avec Marcel Gauchet15, vous prenez acte des transformations et des difficultés que connaît aujourd'hui le modèle républicain, et ceci paradoxalement du fait de la réussite qui a été la sienne, au cours de plus d'un siècle d'histoire scolaire. Vous dites que l'"idée de république peut faire fonction, à condition d'être bien comprise, bien articulée à la réalité, d'une sorte d'idée régulatrice". Pourriez-vous expliquez en quoi consiste cette "bonne compréhension" et cette "articulation à la réalité"?

J.-L.P. : Permettez-moi de ne répondre que d'un mot, et sans doute partiellement. Je crois que l'articulation à la réalité consiste à ne pas nier, au nom des principes, les problèmes qui se posent. Mais qu'on nous accorde en retour que ce n'est pas parce que nous croyons être attentifs au réel que nous oublions les principes.

Entretien réalisé en juillet 2005


(1) Dans l'académie de Reims, par exemple, six notions choisies de telle sorte qu'elles recouvrent un champ très vaste, aussi bien théorique que pratique : le langage ; la connaissance et la raison ; le travail ; l'art ; la justice ; la liberté. Les notions sont divisées en deux sous-parties, l'une qui oriente l'étude vers le noyau le plus général, l'autre vers un aspect plus particulier, ou anthropologique : le travail : 1. la transformation de la nature, 2. la division du travail ; le langage : 1. le langage et la pensée, 2. la communication ; la justice : 1. la force et le droit, 2. les échanges.

(2) Dans cette série, un colloque, Enseigner la philosophie en lycée professionnel, s'est tenu à Châlons-en-Champagne en mai 2001 (Enseigner la philosophie en lycée professionnel, Actes du colloque, mai 2001, Reims, CRDP de Champagne-Ardenne, 2001, coll. "études et recherches") ; une université d'été en août 2002 (Approches pluridisciplinaires et enseignement de la philosophie en lycée professionnel, Actes de l'université d'été nationale 2002, Reims, CRDP de Champagne-Ardenne, 2003, coll. "études et recherches" ; 3). Le CRDP de Créteil a de son côté publié en mai 2004, Philosopher en lycée professionnel, dans la revue Les cahiers Innover et réussir (septembre 2003, n° 6, Créteil, CRDP de l'académie de Créteil).

(3) L'insistance sur les difficultés importantes rencontrées dans des circonstances que l'on qualifie d'expérimentales, que l'on décrit comme exceptionnellement favorables, participe souvent d'un plaidoyer contre une éventuelle généralisation de cet enseignement. C'est le cas dans certaines contributions de la brochure Philosopher en lycée professionnel dont quelques auteurs prennent explicitement position contre ce qui leur paraît constituer un grave danger. Ainsi par exemple : "Généraliser le dispositif serait comme entériner une pluralité de tournures dans la matière, avec l'inévitable brouillage qui viendrait se poser sur son ambition première (réfléchir ? argumenter ? discuter ?) et menacer son unité. C'est également une raison pour laquelle le cas singulier d'une expérience, sa réussite ou son échec, ne pourront jamais remplacer une véritable justification, un véritable projet. À la question : "La philosophie est-elle possible au niveau du baccalauréat professionnel ?", il nous faut, au vu de ces remarques, répondre négativement. À l'autre question : "Que peut-on faire de philosophique dans ces classes ?", on peut avancer beaucoup de choses, dans le désordre empirique de stratégies souvent hasardeuses. Bien sûr, philosopher appartient à tout homme, fût-il seulement jeune homme, et on pourra toujours justifier d'introduire cette matière n'importe où. Mais enseigner la philosophie de manière consciente, lucide, organisée, pédagogiquement viable, bref comme discipline, demande plus. Passer sous silence ces exigences, c'est annuler par avance tout profit possible." (Kausch F., "Une fois n'est pas coutume", in Philosopher en lycée professionnel, op. cit., p. 42.).

(4) L'expression est de François Dubet dans son livre, L'École des chances (Paris, Seuil, 2004).

(5) Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) : www.inserm.fr/servcom.nsf/

(6) OCDE, enquête PISA 2003 ; www.pisa.oecd.org

(7) BOEN spécial, n° 6, septembre 1987.

(8) Éduscol, séminaire national, La découverte professionnelle, 30-31 mars 2005 et 5-6 avril 2005 ; www.eduscol.education.fr

(9) Idem.

(10) Pour une histoire de la création du baccalauréat professionnel voir :
- Mission École-Entreprise, Pour une stratégie convergente du système éducatif et des entreprises : constat et recommandations (mai 1985), Paris, La Documentation française, 1988.
- Barret P., La politique éducative de la France de juillet 1984 à mars 1986, thèse, Université de Paris-VIII, 1988.
- Prost A., "The Creation of the "baccalauréat professionnel" : a Case Study of Decision Making in French Education", Journal of Education Policy, 2000, n° 15, p. 19-31.
- Bloch D., "Éducation nationale 1985-2000, une "prospective-action"", 13e colloque international de la revue Politique et management public, Strasbourg, 2003, à paraître.

(11) Consultation nationale (dite consultation Meirieu) : "Quels savoirs enseigner dans les lycées ?" Rapport final du Comité d'organisation, Paris, La Documentation française, 1988.

(12) Groupe d'études et de recherche sur l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel, Montpellier, juin 2001.

(13) Bihr A., "La société démocratique face aux inégalités", in les Cahiers français, mai-juin 2003, n° 314.

(14) In Les Lycéens, Paris, Seuil, 1996, coll. "Points", p. 158.

(15) Revue de l'Inspection générale, février 2004, n° 1, p. 86.

Cahiers philosophiques, n°103, page 105 (10/2005)

Cahiers philosophiques - La philosophie en lycée professionnel (1)