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Cahiers philosophiques

Dossier : Bergson

Problème et tâche de l'éducation selon Bergson (1)

Frédéric Worms, professeur à l'université de Lille-III

Le but de cet article est de montrer l'importance et la continuité de la réflexion de Bergson sur un problème que l'on peut d'abord juger secondaire voire absent de son oeuvre : celui de l'éducation. On revient ainsi successivement sur trois discours de circonstance du jeune professeur, et sur un passage méconnu du dernier livre du philosophe. Ils révèlent un thème directeur : l'importance de l'éducation pour réunifier les puissances intellectuelles et pratiques de l'homme trop souvent opposées, contre une modernité "pragmatique" à l'excès et un enseignement trop intellectuel. Mais cette unité n'a d'abord pour obstacle que la spécialisation, pour instrument les études classiques, pour fondement "le bon sens" ; elle aura ensuite pour obstacle la morale close, pour instrument la mystique, pour fondement toute la philosophie de Bergson, notamment sur la vie. Quoi qu'il en soit, du brillant élève de Condorcet "bon en tout", au philosophe des Deux Sources, un même souci persiste : une éducation qui réunifie l'individu et l'humanité avec elle-même par-delà les divisions théoriques, et pratiques, qui la menacent et la mutilent.

"Le problème de l'éducation, sur lequel nous ne voudrions pas revenir, prend un aspect de plus en plus grave et se pose en termes de plus en plus pressants.2"

Le problème de l'éducation semble au premier abord partagé, chez Bergson, entre certains discours (le plus souvent ignorés) de sa jeunesse et l'oeuvre (souvent sous-estimée) de sa vieillesse, sans engager le coeur de sa philosophie, sans sortir renouvelé de cette philosophie même.

Or, c'est tout le contraire qui pourrait bien être le cas.

Une même idée centrale relie peut-être en effet les textes qu'il consacre à la question de l'éducation aux deux extrêmes de sa vie et de son oeuvre : à savoir, les discours qu'il prononce en tant que jeune professeur, lui-même frais émoulu de ses études, lors de distributions de prix, en 1882 (il a 23 ans !), 1885 ou 1895, et l'un des passages les plus célèbres de son oeuvre ultime, Les Deux Sources de la morale et de la religion, en 1932. Une même idée ou plutôt un même problème qui attesterait donc d'une continuité étonnante, mais aussi d'une difficulté persistante, entre celui chez qui, au début de sa carrière, pourrait sembler ne pas disposer de ses principes et celui qui, au terme de son oeuvre, ne devrait plus avoir qu'à les appliquer. Comme si ce problème, loin d'être secondaire pour lui, était à la fois si décisif, qu'il se formulait d'emblée dans les termes les plus nouveaux, liés à son intuition la plus originale, mais aussi si difficile, qu'il devait attendre l'oeuvre tout entière pour trouver sa solution définitive. Peut-être même est-ce la publication des Deux Sources, en 1932, qui explique pourquoi ces premiers discours, pourtant si manifestement médités, ne furent pas réédités par leur auteur. Quoi qu'il en soit, on devine que ce qui peut faire l'importance de la pensée de Bergson sur l'éducation, ce n'est pas tant une solution à un problème vague et convenu qu'une manière singulière de le poser et même de le transformer (selon la règle que Bergson impose au philosophe3).

Quel serait donc ce problème, et quelle serait l'évolution de sa formulation, entre les discours du jeune professeur et le livre du vieux maître ? On peut l'indiquer d'un mot, avant de l'étudier plus en détail.

Si l'on devait en effet formuler d'un mot la thèse la plus générale qui ressort de la lecture de ces textes, voici comment nous le ferions : le but de l'éducation est selon Bergson, par un effort supérieur de culture, de ranimer des dispositions naturelles de l'homme qui menacent de s'éteindre, de se briser, et même de se retourner contre lui.

Tout se passe donc comme si la nature humaine elle-même, menacée par un obstacle qui lui est propre, qui découle même peut-être de son intelligence et de sa culture, réclamait non pas un retour en arrière, en deçà de cette intelligence ou de cette culture, mais au contraire ce surcroît de culture que représente, en son sens le plus fort, l'idée même d'éducation !

Mais si ce diagnostic général, dont on voit l'importance, nous paraît pouvoir faire le lien entre certains textes bien éloignés dans l'oeuvre même de Bergson (et également entre cette oeuvre et ses sources les plus profondes, comme la pensée de Rousseau), on peut dire aussitôt ce qui semble opposer ces mêmes textes sur ce point.

La thèse qui s'exprime de plus en plus clairement en effet au fil des trois discours "scolaires" de Bergson, jusqu'au plus important d'entre eux, celui de 1895 sur "le bon sens et les études classiques", pourrait en effet se résumer par le titre même de ce dernier. L'unité perdue ou menacée de la nature humaine est en effet conçue ici, dans les termes qui seront ceux-là mêmes de Matière et Mémoire, un an plus tard, à travers la notion de "bon sens", c'est-à-dire de cette unité originaire de la pensée et de l'action (ou de la vie), ou même de l'âme et du corps, qui est au coeur de ce grand livre4. C'est précisément cette unité (sous le signe apparent de Descartes5) qui risque constamment de se perdre, de se dissocier, et que seules les études ou la culture "classique", celle des grands écrivains et savants de l'Antiquité notamment, pourraient selon Bergson préserver, par leur accord entre l'intelligence et la vie, le sens et le style. Bref, l'éducation, bien loin de creuser leur écart, a ici pour but de réveiller par la culture une unité naturelle en droit chez l'homme entre la pensée la plus profonde et l'action la plus concrète, qui risque constamment d'être disjointe, jusqu'à pouvoir donner lieu à de dangereuses mutilations ou contradictions non seulement individuelles mais collectives, sociales et historiques.

Le lecteur des Deux Sources de la morale et de la religion verra tout de suite le lien entre cette thèse, qui ressort de ces discours méconnus de jeunesse, et celle qui s'exprimera plus tard, dans ce dernier livre. Le but le plus élevé de l'éducation n'y sera pas plus qu'avant, en effet, d'inculquer un enseignement doctrinal, moral ou religieux par exemple, quel qu'il soit. Il sera bien de mobiliser les ressources de la morale "ouverte" et de la religion "dynamique" à travers l'exemple du grand homme de bien ou du mystique, pour entraîner à une action en faveur de l'humanité tout entière, bref, de réveiller de nouveau les puissances les plus profondes de l'esprit humain, menacées cette fois par un repli sur une "clôture" qui mène à la guerre. Mais précisément, on voit par là même à quel point, si l'enjeu s'est élevé, le diagnostic s'est aussi aggravé, précisément sans doute en raison de l'expérience même de la guerre, de la Première Guerre mondiale. Il ne s'agit plus seulement de s'appuyer ici sur l'unité d'un "bon sens" supérieur par l'étude des "classiques", en dépassant l'obstacle qu'est par exemple, comme on va le voir, une spécialisation technique ou intellectuelle excessive ; il s'agit désormais de dépasser les limites de l'espèce, en s'appuyant sur la mystique, pour lutter contre ce qui est la structure même de l'humanité. Il s'agit donc cette fois de réveiller par l'exemple mystique une aspiration naturelle et universelle en droit chez l'homme mais qui se heurte à l'obstacle de la structure même de l'espèce et de la société close, et suppose désormais un effort exceptionnel. Cette forme supérieure d'éducation s'opposera d'ailleurs, selon Bergson, à une autre, qui résout tout autrement le même problème, comme l'ouvert s'oppose au "clos" ou l'aspiration à la "pression". Ce n'est plus le "bon sens" qui s'oppose à la "spécialité", mais la "mystique" qui s'opposera au "dressage".

Tels seraient donc bien le problème et la tâche de l'éducation selon Bergson : lever les obstacles qui séparent l'homme de lui-même et les hommes entre eux, et par là tout à la fois réaliser une disposition naturelle et atteindre une fin politique.

Insistons encore : si le mouvement même de l'humanité la porte vers une spécialisation intellectuelle, si l'espèce humaine marque déjà comme telle le degré le plus haut de la vie, il ne s'agit pas, pour remédier aux problèmes posés par ces progrès mêmes, de retourner en deçà d'eux, en deçà de l'intelligence de l'humanité ; on les dépassera par le haut, ou pas du tout. L'éducation complète ou concrète, entre les deux extrêmes qu'il convient d'abord d'opposer, sera d'ailleurs elle-même (comme toujours chez Bergson) un mixte, elle sera à la fois spécialisation technique et culture classique, norme sociale et aspiration morale, individuation, ajouterions-nous, et universalisation.

Mais on ne pourra pas développer ici tous les enjeux d'une telle philosophie de l'éducation. On se contentera de revenir brièvement sur les deux aspects essentiels des discours de jeunesse, puis de reprendre d'un mot ce qu'y ajoutera le dernier grand livre, autrement dit de souligner les trois points suivants :

  • le problème de l'éducation : retrouver une unité naturelle, mais brisée ;
  • la tâche de l'éducation : recourir à une ressource culturelle, mais réparatrice, ou intégratrice, unitive ou intuitive si l'on veut ;
  • la façon enfin dont ce problème et cette solution se creusent et s'élèvent à la fois dans Les Deux Sources de la morale et de la religion.

Le problème de l'éducation

" Et propter vitam, vivendi perdere causas "

Un thème apparemment banal court en effet à travers les trois discours sur "la spécialité" (Angers, 3 août 18826), "la politesse" (Clermont-Ferrand, 1885, repris et remanié au lycée Henri-IV en 18927), "le bon sens et les études classiques" (Concours général, 18958), enfin et surtout. C'est la critique d'une division du savoir ou de l'esprit humain, et la défense d'une culture complète ou intégrale. S'il y a donc, selon les trois discours du professeur Bergson à ses "jeunes élèves", un "problème de l'éducation", c'est un problème classique, celui si l'on veut de "l'honnête homme", au sens du XVIIe siècle.

Mais ce problème classique subit d'emblée ici deux variations majeures, dont il sort transformé : dans sa formulation, qui appelle un diagnostic sur le présent, comme dans sa solution, et d'abord l'approfondissement de ses enjeux, qui semblent requérir toute la philosophie de Bergson.

Si le problème de "l'honnête homme" se pose en effet avec une acuité particulière dans ce que Péguy, élève exceptionnel s'il en fut de Bergson, appellera le "monde moderne", ou plutôt si l'idéal de l'honnête homme devient un problème dans le monde moderne, c'est pour une raison pratique, c'est même parce qu'il se caractérise par la priorité de la pratique, autrement dit par la mise en cause de l'efficacité, notamment sociale, d'une pratique qui "enseigne tout et ne prépare à rien" (discours sur la spécialité9), ou encore, comme l'écrit Bergson, cette fois sur le bon sens : "On se demande avec une inquiétude croissante si les études désintéressées ont "une" efficacité pratique" (discours sur le bon sens10).

Ainsi tout le problème de l'éducation tient désormais à une exigence d'utilité et plus précisément d'utilité sociale, d'une pratique qui n'est désormais plus individuelle mais collective, et qui doit répondre à des normes d'un tout autre ordre que les normes de l'éducation classique, celle dont parlaient encore Pascal ou Rousseau.

Or, face à ce diagnostic implicite devant lequel nous sommes toujours placés, qui déplace de manière majeure, dans un cadre démocratique et technique, le dilemme classique de l'homme ou du citoyen, la réponse de Bergson va d'abord consister à accentuer encore les enjeux, à accentuer l'utilité et même le caractère vital des études supposées "désintéressées", et cela sur un triple plan, qui correspond en somme à la séquence que forment rétrospectivement pour nous les trois discours de circonstance que nous étudions ici : celui, épistémologique si l'on veut, de l'unité et de la fécondité du savoir, contre "la spécialité" ; celui, politique si l'on veut, de l'apprentissage d'une "politesse" commune à tous les hommes et qui fortifiera les vertus civiques ; celui enfin du sens moral de la vie elle-même à travers un "bon sens" dont "l'enveloppe matérielle" de "liberté et de modération du jugement" cache une "âme" qui est "la passion de la justice11".

Le contraste ne peut pas être plus frappant, d'ailleurs, entre la modestie et même la frivolité apparente des sujets traités par Bergson, "spécialité", "politesse", "bon sens", dans ce discours en apparence convenu qu'il adresse à ses "jeunes élèves" devant les autorités académiques, au seuil de sa carrière, et les enjeux de plus en plus graves qu'il sait y insérer ou y découvrir, et qui font bien de l'éducation un problème nouveau, et même un problème doublement nouveau : historiquement et politiquement, mais aussi philosophiquement, appelant peut-être, dans cette unité du "désintéressé" et du "pratique", toute la pensée de Bergson pour être résolu.

Revenons donc simplement d'un mot, ici, sur les trois enjeux que Bergson découvre progressivement, dans ces trois discours, au problème de l'éducation, avant de voir quelle solution il propose du même coup pour y répondre.

Ce qui frappe d'abord, c'est une formulation étrangement "bergsonienne" du problème posé par la "spécialité", dans le discours de 1882. Cette datation confirmerait d'ailleurs un point de chronologie bergsonienne, à savoir qu'il eut l'intuition décisive de son oeuvre, non pas à Clermont-Ferrand, mais "à Angers, entre 1881 et 1883", comme il l'écrit à William James12. Tel est en tout cas, dès 1882, le diagnostic sur la spécialité, qui semble anticiper sur la critique du rôle de l'espace que Bergson démontrera dans sa thèse, en 1889 : "Il semble que la science perde peu à peu la vie en se décomposant13."

Mais un deuxième thème est plus important encore. C'est que la "spécialité" (thème du premier discours) n'est pas seulement une division entre les savoirs humains ; elle est aussi comme le montre le second discours (comme si Bergson, délibérément ou pas, construisait une doctrine), une division entre les hommes : ce que montre en effet la "politesse", c'est qu'il faut être capable d'entrer dans les vues d'autrui, de tout autre, pour assurer une coexistence morale, sociale et politique, une paix et une justice.

Plus encore, la politesse est au fond pour Bergson la "vertu" de l'honnête homme, non plus dans le domaine de la connaissance des choses, mais dans celui de la connaissance des hommes. Il va même plus loin : à son plus haut niveau, c'est selon lui "la charité s'exerçant dans la région des amours-propres14". Autrement dit, si l'honnête homme ne brise pas l'unité native de l'esprit, il ne brise pas non plus l'unité des esprits, il rétablit une égalité et même une unité entre les hommes.

Certes, cet élargissement, aussi profond soit-il, semblera encore marqué par la culture philosophique de l'éclectisme, par une rhétorique politique dépassée : "C'est sur ce conseil, jeunes élèves, que je termine. Dites vous bien qu'en cultivant votre intelligence, en élargissant votre pensée, en vous exerçant pour tout dire à la politesse supérieure de l'esprit, vous travaillez à resserrer ces liens et à fortifier cette union d'où dépendent l'avenir et la grandeur de la Patrie15.".

Mais cette ouverture sur la justice, par la politesse, est sans doute ce qui annonce les enjeux plus larges de la morale et de la religion "ouvertes", qui rencontreront les obstacles plus profonds de la clôture et d'un certain nationalisme. Bref, l'enjeu est plus grave encore que l'on ne croit.

Or, ce qu'il faut montrer enfin, c'est que l'unité de l'esprit humain, bien loin d'être contradictoire avec la vie, l'action, ou la pratique, est toujours au contraire manifestée par une insertion dans le corps, dans le monde, par une sorte d'utilité supérieure. Plus profondément encore, ce qui semble être l'enjeu ultime de l'éducation, c'est la relation à soi, c'est la liberté non plus comme virtualité intérieure, mais comme acte et comme expression ; c'est la capacité à se rassembler dans une oeuvre ou dans un acte : c'est cela qui est perdu si l'on perd la relation entre l'esprit et le corps, l'unité même de la vie ou de la nature humaine.

Ainsi Bergson ne manque-t-il pas de souligner dans ses discours de distribution des prix un triple enjeu de l'éducation, critique, par opposition à la spécialisation technique ; politique, comme formation à la diversité et à l'unité des esprits, contre une clôture mutuelle ; mais aussi éthique, comme accès à l'unité de soi-même, et à ce qu'elle est capable de produire dans le monde et dans la culture.

L'enjeu ultime de l'éducation n'est donc ni dans une action utilitaire et technique immédiate, ni dans un savoir idéal coupé de la vie, mais dans une culture qui s'accomplit dans une action réfléchie, libre, ouverte, qui manifeste l'humanité pour ainsi dire à elle-même16. Le paradoxe est que même si cette unité est "naturelle" ou de droit, elle est rare : "Il est rare que la nature produise spontanément une âme affranchie et maîtresse d'elle-même, une âme accordée à l'unisson de la vie." Telle est donc bien la tâche de l'éducation. Mais peut-elle l'accomplir, et comment ?

La tâche de l'éducation

Culture classique, méthode philosophique

On touche ici, sans aucun doute, au coeur du problème philosophique de l'éducation selon Bergson, et même au point (comme peut-être dans toute grande philosophie) où le problème de l'éducation rejoint celui de la philosophie !

En effet, l'éducation et la philosophie, sur la base du même constat (que l'on retrouve aussi bien dans ces discours apparemment marginaux et au coeur de l'oeuvre de Bergson), se proposent la même tâche paradoxale, tout à la fois nécessaire et impossible.

Ce que la "nature" a fait pour des âmes exceptionnelles, il s'agit en effet, pour l'éducation aussi bien que pour la philosophie, de le faire pour tout le monde. La tâche de l'éducation, telle qu'elle est exprimée dans ces discours de circonstance, est donc bien exactement celle que Bergson assigne dans son oeuvre à la philosophie, lorsqu'il la compare à l'art. Ce que l'artiste atteint en effet de manière naturelle, mais exceptionnelle, "de loin en loin17", à savoir l'accès au réel, par-delà le "voile" qui nous en sépare, le "philosophe" doit aussi chercher à l'atteindre mais "méthodiquement" et pour tous. Si la nature a fait "exception" disait aussi Bergson dans Le Rire, en créant quelques âmes "détachées" ou "distraites", celles des artistes, qui accèdent ainsi au réel, la philosophie doit le faire d'une manière générale et qui de plus reconduise cette distraction à une utilité d'ordre supérieur, montre que ce détour par l'idéal conduit à un surcroît de réalité18. Pour le dire encore autrement, si un obstacle pragmatique ou vital a empêché (comme Bergson le dit dans La Perception du changement) que nous percevions directement le réel, a empêché que "nous soyons tous artistes", le rôle de la philosophie se distingue de celui de l'art précisément en généralisant le but de l'art, par une méthode et des principes. Ainsi, l'éducation et la philosophie ont bien ce même but tout à la fois paradoxal et impossible : celui d'universaliser l'exceptionnel.

Mais justement la solution à ce problème impossible, mais clairement formulé, est donnée avec le problème lui-même ! Elle sera double :

- s'appuyant sur l'existence des exceptions, notamment artistiques, qui réalisent en quelque sorte d'un coup, par un saut, naturellement, le but de l'éducation, il s'agit d'abord de nous les donner à connaître ou plus exactement encore à comprendre, comme de l'intérieur ; tel sera le but de la culture classique, entendue d'une manière bien précise qui s'exprimera encore au terme de l'oeuvre de Bergson, dans une page célèbre sur la "lecture à haute voix19" des plus grandes oeuvres littéraires ;

- s'appuyant ensuite sur la possibilité de généraliser l'exception, qu'atteste la méthode philosophique, mais aussi historique et scientifique, il s'agit de donner accès à cette méthode même, et par elle de "cultiver un mode tout particulier de l'attention".

Ce n'est pas un hasard à nos yeux si Bergson, du discours sur "le bon sens" aux pages de La Pensée et le Mouvant que nous évoquions, prend pour appui, du premier point de vue, cette forme d'art qu'est la littérature, alors même que dans ses textes sur l'art, c'est le plus souvent la peinture ou la musique qui semblent évoquées. C'est que si le peintre atteint à la perception du réel, par sa création individuelle même, s'il dépasse la vision générique et figée qu'impose notre action pour atteindre au mouvement toujours individuel de la réalité ; si le musicien retrouve lui aussi l'acte de création à l'oeuvre dans la durée, dans une émotion singulière qu'il fait partager à tous, ils sont justement, l'un et l'autre, d'emblée dans l'individuel. L'écrivain, en revanche, part du matériau le plus réfractaire, celui de la médiation spatiale et sociale, le langage. Entrer dans l'oeuvre d'art littéraire, c'est justement ressaisir le mouvement du sens dans l'élément qui semble d'abord s'y opposer. C'est, comme le dit Bergson dans le discours sur le bon sens, annonçant les accents qu'il aura dans Le Rire, dans un admirable passage de L'Âme et le Corps (1912), ou l'essai sur Ravaisson : "Rompre la glace des mots et retrouver au-dessous d'elle le libre courant de la pensée."

Telle est aussi la thèse énoncée dans l'introduction de La Pensée et le Mouvant ;: la lecture "à haute voix" d'une page "véritablement écrite", brise l'opposition de l'écrit figé et de la voix mouvante, elle les réunit en une synthèse vivante qui fait saisir à travers le "rythme" de la "phrase" ce qui dépasse et unit les unités séparées du langage. L'oeuvre classique est celle qui est ainsi écrite, ou que l'on peut ainsi lire, elle est en un sens l'éducatrice par excellence. C'est pourquoi Bergson emploie à propos des grands auteurs l'image volcanique qu'il affectionnera ensuite à propos des grands hommes de bien ou des grands mystiques : "C'est ainsi que pour découvrir les couches profondes de l'écorce terrestre [...] il faut monter sur les sommets."

Mais cette éducation par l'exemple individuel, qui procède par inspiration, suggestion, plus que par simple imitation, ne saurait suffire. L'art ne livre pas ses propres principes. Ce que la philosophie rend possible, ce n'est pas seulement un accès à des principes abstraits et généraux pour eux-mêmes. Ici aussi il faut, selon l'expression même de Bergson "remonter à l'oeuvre du maître". Mais justement l'oeuvre philosophique est celle où se relient concrètement l'énoncé de principes universels, et l'application à des problèmes singuliers, dans une oeuvre elle-même à la fois théorique et singulière. D'où cette précision presque unique dans l'oeuvre même de Bergson, et qui pourrait pourtant la définir tout entière, à propos de la philosophie : "Toute grande doctrine se rattache à des principes et repose sur des faits."

La philosophie, selon Bergson, bien loin de se mouvoir dans des concepts abstraits et généraux, est au contraire cette activité qui se meut entre deux pôles individuels extrêmes : celui de concepts ou de principes singuliers, atteints par ce qu'il appelle dans son oeuvre même une "intuition", et l'application de ces principes à des problèmes ou à des faits dans l'expérience. Certes, de même que l'écrivain se sert des mots, le philosophe énonce des principes ou crée des concepts à valeur universelle ; il distingue durée et espace et même durée et temps, il critique l'espace, les idées négatives, le néant ; mais ce qui fait sa pensée est un double effort, de saisie d'un principe singulier et ultime, et d'application à des questions singulières et vitales. Surtout, s'il s'impose ce double dépassement des "idées mortes" (selon les termes du discours sur le bon sens), c'est de manière "consciente et réfléchie", c'est en donnant ses raisons et sa méthode.

Ainsi doit procéder l'éducation qui, par exemple, n'enseignera pas la "justice" d'une manière abstraite, mais à la fois comme une "émotion profonde" et singulière et comme une pratique concrète, revendiquant ce que Bergson appelle ici une "harmonie entre le sens du réel et la faculté de s'émouvoir". La justice n'est pas une idée abstraite mais la saisie concrète de l'individualité d'autrui, qui est au fond de la "politesse", et la revendication de principe de toute individualité, la dénonciation de tout ordre qui reposera sur une seule injustice, une passion fondée sur la sensibilité infime et la disproportion absolue (Jankélévitch sera bien sur ce point l'héritier enflammé de ces phrases discrètes de Bergson, il réveillera pour ainsi dire ces braises bergsoniennes). On comprend alors pourquoi Bergson définit cette "passion de la justice" comme âme du bon sens : le bon sens est l'âme rare et précieuse du "juste" en qui "s'incarne" cette justice. Il ne comprend pas que l'on puisse être injuste ; et c'est entre son innocence native, et son indignation extrême, lorsque l'injustice des hommes s'imposera à lui, que s'insère le besoin, paradoxal et vital, de l'éducation.

Mais n'est-ce pas justement là, où la tâche devient la plus urgente, qu'elle devient aussi la plus difficile ? Bergson n'en demande-t-il pas trop au bon sens, à la culture, à la philosophie ? L'obstacle et l'enjeu ne sont-ils pas plus graves ? Ne requièrent-ils pas tout autre chose que ce qui semble encore une transposition d'une philosophie de la durée ou de l'esprit, une anthropologie, une morale, une politique ?

C'est bien ce que Bergson semble avoir constaté, non seulement philosophiquement (par l'approfondissement de son oeuvre) mais aussi pratiquement (par l'expérience politique de son temps) entre les discours de jeunesse que nous venons de commenter, et le livre de 1932, dont nous ne dirons ici, pour finir, que quelques mots.

D'un double approfondissement obstacle plus grave et solution plus haute

S'agit-il cependant, dans la dernière philosophie de l'éducation de Bergson, d'un approfondissement, ou d'un renoncement ?

On peut se poser la question, lorsque l'on confronte aux textes évoqués plus haut, non seulement le premier chapitre des Deux Sources de la morale et de la religion, mais aussi des textes comme la communication de 1922 à l'Académie des sciences morales et politiques, publiée en 1923 sous le titre : "Les études gréco-latines et la réforme de l'enseignement secondaire20".

Ces deux textes se recoupent en effet sur un point essentiel, à savoir le partage en deux de l'éducation qui semblait avoir d'abord un but unique et universel.

Bergson semble en effet, aussi bien dans sa contribution au débat politique français que dans son dernier livre, opposer deux sortes d'éducation réservées respectivement, qui plus est, à deux sortes d'homme. D'un côté, une éducation spécialisée, technique, utilitaire, réduite à un "dressage" par une sorte de passage à la limite dans le livre de 1932, et qui serait celle du plus grand nombre ; de l'autre, une éducation humaniste, désintéressée, ou d'une utilité supérieure, élevée jusqu'au niveau de la "mystique" par un passage à la limite inverse, mais qui serait réservée à une petite élite.

Quelle est donc la raison d'un tel changement ? Qu'est-ce qui a pu amener Bergson à renoncer à l'universalité qui faisait le coeur même des discours adressés à ses "jeunes élèves" lorsqu'il était lui-même jeune professeur ? Est-ce une position politique ou même idéologique sur l'enseignement français, aggravé par un constat de crise de civilisation, lui-même motivé par une guerre mondiale où il avait déjà brutalement opposé la force brutale des Allemands "qui s'use" et la "force qui ne s'use pas" de "l'esprit français"? Assisterait-on à une mobilisation, de fait, idéologique d'une philosophie, bien loin de l'approfondissement réciproque de la philosophie et de l'expérience, ou de l'histoire, que l'on était en droit d'attendre, ou d'espérer ?

Il suffit, pour répondre à ces questions décisives d'une remarque concernant la place de l'éducation dans le dernier grand livre de Bergson. Pourquoi Bergson traite-t-il en effet de l'éducation à la fin du premier chapitre consacré à "l'obligation morale", et au seuil des deux suivants, qui seront consacrés à la religion21 ?

C'est que la pratique des "éducateurs" lui apparaît comme une mise à l'épreuve de la distinction qu'il convient d'opérer entre les deux "origines" de la morale et une annonce de celle qu'il va falloir faire entre deux sortes de religion.

Plus exactement, l'éducation apparaît d'abord comme une confirmation spontanée, comme par le fait, des limites de la morale théorique ou intellectuelle, que Bergson vient de critiquer lorsqu'il aborde cette nouvelle question ; et c'est ici que nous retrouvons le problème même des premiers discours du jeune professeur.

De fait, le problème de l'éducation reste d'avoir une "prise" non seulement sur "l'intelligence" des hommes mais sur ce qui mobilise l'ensemble de leur personnalité, et que Bergson n'appelle plus le bon sens mais bien la "volonté" : "Comment aura-t-on prise sur la volonté ?"

Telle est la grande question de la pratique éducative.

Or, c'est spontanément que les éducateurs retrouveraient ici, selon Bergson, ce que le philosophe a déduit de sa théorie de la vie et de l'observation morale et sociale. On constate en effet deux principes qui suscitent en l'homme, espèce intelligente et libre, une "obligation" qui la rattache au principe même de la vie : l'instinct, ou plutôt l'instinct "virtuel" que la nature suscite pour s'opposer justement au danger causé par l'intelligence et la liberté, comme pour faire rentrer en quelque sorte l'humanité dans le rang des autres espèces ! Mais aussi l'émotion créatrice, que certains hommes exceptionnels savent exprimer, et qui retrouve l'élan par lequel l'humanité prolonge l'élan vital lui-même. Ces deux obligations s'opposent cependant dans leur contenu et dans leur principe. Dans leur contenu : alors que l'instinct attache l'individu à sa société, à l'exclusion des autres, et produit ainsi une obligation ou une morale "close" non seulement compatible avec la guerre, mais inséparable d'elle, l'émotion attache l'homme à toute l'humanité et même au-delà, sans aucune exclusion d'aucune sorte, et est donc "ouverte". Mais cela repose sur une différence de principe : alors que l'instinct "virtuel" renvoie à la vie à travers la structure elle-même "close" de l'espèce humaine comme telle, comme une contrepartie de l'intelligence qui la définit, l'émotion renvoie à la vie à travers l'élan créateur dont l'espèce humaine n'est que l'étape la plus haute, qu'il s'agit de prolonger et de dépasser, ce que font justement les grands hommes de bien.

Or, ce serait justement ces deux principes, respectivement infra- et supra-intellectuel, et tous deux vitaux, que mettraient spontanément en oeuvre les "éducateurs", "dès qu'ils veulent réellement inculquer la morale à leurs élèves et non pas seulement en parler". Plus encore, ils sont obligés de pousser l'inculcation de l'instinct jusqu'à une sorte de "dressage, le mot étant pris dans son sens le plus élevé", mais aussi de hisser l'exemple de l'émotion jusqu'à une dimension de "mysticité, le terme ayant au contraire ici sa signification la plus modeste". Ainsi, il y a désormais deux moyens de réconcilier l'humanité avec elle-même, par-delà les limites de l'intelligence, deux moyens qui s'opposent, qui plus est, radicalement l'un à l'autre ! On peut le faire par la force de l'instinct ou par l'attrait de l'émotion, seule capable de s'opposer à cette force même.

En lisant de près ce texte, notons qu'on y retrouverait ce qu'on lisait dans les discours de jeunesse. En effet, le dressage obtiendrait une moralité générale, au sens "clos" du terme, par l'inculcation d'une discipline, aux deux sens du terme, spécialisée : "L'homme strictement inséré dans le cadre de son métier ou de sa profession [...] s'acquitterait ipso facto de beaucoup d'autres obligations. La discipline aurait fait de lui un honnête homme."

Ainsi, c'est désormais la spécialisation et l'obligation qui font l'honnête homme, tant du moins que ne survient pas la guerre. La moralité est solide mais close, elle reste purement sociale ; la guerre reste justement son horizon ; c'est sans doute elle aussi qui, dans la vie comme dans l'oeuvre de Bergson, l'a conduit à lui en opposer une autre.

De fait, l'émotion ouvre tout autrement sur les autres hommes et sur l'universel : par l'intermédiaire d'un individu qui entraîne tous les autres : "Dans le premier cas, la personne s'attache à l'impersonnel et vise à s'y insérer. Ici elle répond à l'appel d'une personnalité, qui peut être celle d'un révélateur de la vie morale, ou de celle d'un de ses imitateurs, ou même, dans certaines circonstances la sienne."

Autrement dit, il ne faut pas s'y tromper : il y a de l'universel des deux côtés. L'instinct n'est pas réservé à une "classe" de la société ou à un type d'hommes quel qu'il soit. En tant qu'hommes, nous sommes tous hantés par cette virtualité de clôture et de guerre, qui peut se réveiller à tout moment, se manifestera par la clôture, l'exclusion, et même l'extermination de l'autre. Mais nous sommes aussi tous susceptibles de réveiller en nous ce qui dépasse l'humanité comme espèce close et la remet sur le chemin de la création universelle, à travers la parole du grand homme de bien de la morale ouverte, celle qui n'admet aucune exclusion quelle qu'elle soit. Le mystique est le véritable éducateur, celui qui unit en lui en un bon sens transfiguré non seulement toutes les puissances de l'esprit, mais de l'espèce et de la vie. Mais il a désormais en face de lui un obstacle qui pèse en sens inverse.

C'est que l'éducation, comme action des hommes les uns sur les autres, est désormais située entre deux forces qui la dépassent, et qui rattachent l'humanité à la vie, l'instinct au moins "virtuel" de la société close qui conduit à la guerre, et l'émotion au mieux exceptionnelle du grand mystique qui conduit à la société ouverte et à la paix.

Dès lors, l'éducation, au terme du chapitre sur la morale, ne peut être qu'un moyen de contrarier l'instinct de guerre par lui-même, sans prétendre y arriver complètement, ou d'imiter l'émotion mystique, sans non plus y parvenir entièrement. L'obstacle qui conduit les hommes à rabattre leur humanité libre, intelligente, créatrice, sur un instinct clos, guerrier, statique, est un obstacle bien plus profond que celui qui désignait la "spécialité", ou même l'injustice dans les discours du professeur de philosophie ; l'aspiration qui conduit les hommes à suivre invinciblement, quoique toujours partiellement, les grands hommes de bien et les mystiques, sera en revanche radicalement plus profonde que celle qui conduit à imiter les artistes ou même les philosophes !

Dès lors, l'éducation est un moindre mal et un moindre bien ; un moindre mal si elle peut éviter la guerre par les habitus sociaux ; un moindre bien si elle ne peut que prédisposer à l'amour en en transmettant comme des échos et des exemples. Mais "moindre" ne veut pas dire dérisoire : c'est au contraire dans l'éducation que se joue pleinement le "mixte impur" qu'est l'humanité, agissant sur elle-même dans l'histoire. On peut bien refuser, si l'on veut, les deux limites du bergsonisme : l'instinct de guerre et l'amour mystique, ce double dépassement encore si profondément pascalien de l'humanité par le bas et par le haut, avec ses conséquences politiques et pratiques. Mais on peut aussi y voir une tension trop oubliée dans notre philosophie et notre pratique de l'éducation : celle des relations entre les hommes, déchirées entre clôture et ouverture, violations et créations. Il se peut bien en effet que l'éducation ait à lutter contre ce qui divise, aussi bien dans le savoir que dans la pratique, et renforcer ce qui unit, aussi bien dans le savoir qu'entre les hommes et en chacun de nous ; aussi bien d'ailleurs en critiquant de fausses unités et en favorisant de nécessaires ruptures. Telle serait en tout cas, à travers sa profonde évolution mais aussi son constant souci, la question posée par Bergson sur l'éducation : si elle n'est pas une relation neutre et abstraite entre les hommes, mais une relation où se retrouvent - et se réfléchissent - leurs conflits et leurs aspirations, elle ne pourra servir les unes qu'en assumant les autres. Elle n'est pas la culture s'opposant à la nature, mais une dimension de la nature-culture humaine, s'opposant à une autre, comme si le bon sens et la mystique avaient bien en effet, logé dans l'humanité même, et quoi qu'on en pense, un commun adversaire.


(1) Les pages qui suivent reprennent un exposé intitulé : ""Jeunes élèves..." les discours du professeur Bergson, ou : une philosophie de l'éducation, entre l'élève de Condorcet et l'auteur des Deux Sources... ", présenté au lycée Condorcet, à l'occasion d'un hommage à Bergson qui inaugurait le centenaire de cet établissement, le 10 mai 2004. Je remercie les organisateurs de cette journée pour leur invitation, notamment M. Roger Bruyeron, ainsi que Pierre Lauret pour l'initiative de cette publication.

(2) Bergson,"Le bon sens et les études classiques", in Mélanges, Paris, PUF, 1972, p. 360.

(3) Voir la lettre célèbre à Floris Delattre de 1935 : "J'appelle amateur, en philosophie, celui qui accepte tels quels les termes d'un problème usuel, le croit définitivement posé, et se borne à choisir d'apparentes solutions de ce problème qui nécessairement préexistent à son choix [...]. Et j'appelle philosophe celui qui crée la solution, alors nécessairement unique, du problème qu'il a posé à nouveau, par cela même qu'il faisait effort pour le résoudre" (in Mélanges, op. cit., p. 1528, souligné par Bergson).

(4) Voir ce passage capital : "Entre ces deux extrêmes "de l'impulsif et du rêveur" se place l'heureuse disposition d'une mémoire assez docile pour suivre avec précision les contours de la situation présente, mais assez énergique pour résister à tout autre appel. Le bon sens, ou sens pratique, n'est vraisemblablement pas autre chose." (Matière et Mémoire, essai sur la relation du corps à l'esprit, in OEuvres, Paris, PUF, 1959, p. 294 et Paris, PUF, coll. "Quadrige", p. 170). Nous donnons les références des citations dans ces deux éditions.

(5) Lequel sera explicitement invoqué lors de la formulation par Bergson de sa devise ultime, qui reprend au plus près sa thèse initiale, en 1937 : "Je sais qu'on peut discuter sur les rapports de l'action et de la pensée. Mais la devise que je proposerais au philosophe, et même au commun des hommes, est la plus simple de toutes et, je crois, la plus cartésienne. Je dirais qu'il faut agir en homme de pensée et penser en homme d'action" (Message au congrès Descartes, 1937, in Mélanges, op. cit., p. 1579).

(6) Ibid., p. 257-264. Ce texte se termine sur le vers célèbre mis ici en exergue, et dont l'importance va apparaître plus bas.

(7) Ibid., p. 317-332.

(8) Ibid., p. 359-372

(9) Ibid., p. 264.

(10) Ibid., p. 360.

(11) Ibid., p. 372.

(12) "Subjectivement, je ne puis m'empêcher d'attribuer une grande importance au changement survenu dans ma manière de penser pendant les deux années qui suivirent ma sortie de l'École normale, de 1881 à 1883 [...] je m'aperçus à mon grand étonnement que le temps scientifique ne dure pas..." (lettre à William James du 9 mai 1908, in Mélanges, op. cit., p. 765). Voir aussi sur ce point important : Henri Bergson, Albert Kahn, correspondances, Desmarest (Strasbourg)/Musée Albert-Kahn (Boulogne Billancourt), 2004. Ces deux années sont justement celles du premier poste, à Angers, donc aussi du premier des trois discours que nous commentons.

(13) Ibid., p. 262.

(14) Ibid., p. 326.

(15) Ibid., p. 332.

(16) C'est ce qui explique l'usage du vers : "Et propter vitam, vivendi perdere causas ".

(17) Le Rire, p. 461/118. Voir aussi par exemple sur ce thème central La Pensée et le Mouvant, p. 1268/20 : "C'était par endroits seulement, sous la pression de la nécessité, qu'ils avaient brisé l'obstacle ; aucun ne s'était encore avisé d'aller méthodiquement "à la recherche du temps perdu"."

(18) Citons complètement le même texte : "De loin en loin, par distraction, la nature suscite des âmes plus détachées de la vie. Je ne parle pas de ce détachement voulu, raisonné, systématique, qui est oeuvre de réflexion et de philosophie. Je parle d'un détachement naturel, inné à la structure du sens ou de la conscience, et qui se manifeste tout de suite par une manière virginale, en quelque sorte, de voir, d'entendre ou de penser." (Le Rire, p. 461/118).

(19) La Pensée et le Mouvant, p. 1326-1327/93-95 : "Bien lire à haute voix est cela même."

(20) Voir Mélanges, op. cit., p. 1366-1379, et Soulez P., Worms F., Bergson, biographie, Paris, PUF, 2002, 2e éd., p. 192-194.

(21) On trouvera donc ce passage aux pages 1057-1060/99-102 des Deux Sources de la morale et de la religion.

Cahiers philosophiques, n°103, page 9 (10/2005)

Cahiers philosophiques - Problème et tâche de l'éducation selon Bergson (1)