Sommaires des numéros 43 à 41

n° 43hiver 2011 La motricité durable

 

Avant-propos

Editorial

La motricité durable / Introduction

  • La "motricité durable" (Michel DELAUNAY)
    La "motricité durable" (Michel DELAUNAY)
    Le concept de "motricité durable" représente une déclinaison de la conception de l'identité physique scolaire, énoncée dès le rapport de M. Delaunay à l'Inspection Générale en 19891. Il s'inscrit dans la réforme, actuelle et mondiale, de la civilisation pour une meilleure gestion des activités de l'homme dans son environnement. Cet article en propose une formalisation notionnelle afin d'harmoniser les réflexions. Celle-ci ne se fonde pas sur une "écologie" de maintien d'un naturel mythifié, d'un moindre développement, mais sur une écologie qui tient la science et la culture comme les moyens d' (…)
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La motricité durable / I. Le concept mis en pratiques

  • Le développement durable est au coeur des préoccupations de notre société. L'éducation physique qui transforme les conduites motrices des élèves peut-elle oeuvrer au développement durable de cette motricité ?
    Le regard porté simultanément sur le développement de l'agriculture et sur celui de l'activité physique des dernières décennies donne la possibilité de mesurer l'impact d'une négation des principes naturels et de la croissance assistée par la technologie, et de se rendre compte, dans cette situation, de l'impossible durabilité de la motricité et de la santé.
    Cependant, l'EPS peut oeuvrer pour le développement durable de la motricité si elle confère à chacun la possibilité de s'approprier des principes respectueux de la nature.
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  • La qualité d'une éducation physique ne se mesure pas à l'engouement des élèves ni aux seuls résultats des évaluations scolaires. Elle se vérifie aussi plus tard, chez les adultes, par le choix d'activités physiques, l'autonomie de pratique, les accidents, voire, en creux, l'absence d'activité. Plus précisément, une EPS pertinente est efficace dans l'école, hors de l'école, aujourd'hui et dans le futur. Elle est durable.
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  • Le texte encadrant le programme d'EPS des lycées d'enseignement général et technologique paru au BO n°4 du 29 avril 2010 fait état, parmi d'autres, d'une compétence propre à la discipline d'enseignement visant de façon générique l'entretien de la personne, à savoir : "réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l'entretien de soi" ; cette compétence propre (CP 5) vient se substituer à l'ancienne compétence culturelle (CC 5) des défunts programmes. Dans le même temps, les trois objectifs au service de la finalité de l'EPS sont énoncés dans un ordre mettant en deuxième position le "savoir gérer sa vie physique et sociale". Cette avancée formelle rétrograde l'objectif "accéder au patrimoine culturel", ce qui n'est pas choquant en soi.
    L'enjeu pour les enseignants est de transformer des objectifs implicites, induisant peu ou prou des apprentissages incidents en objectifs, alors, explicites dont l'apprenant a conscience. Pour ce, la profession doit définir les paramètres sur lesquels il est nécessaire de se focaliser durant les deux heures hebdomadaires consacrées à l'EPS au lycée. Développer le "faire" paraît déjà ambitieux mais viser "l'intelligence pour faire" semble représenter une détermination à la fois plus ambitieuse, plus heuristique et davantage respectueuse du sujet apprenant.
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  • Dans le cadre d'une motricité durable, certains travaux de recherche montrent que le plaisir éprouvé dans les apprentissages de connaissances et compétences est une des conditions permettant aux élèves de les réinvestir dans d'autres contextes. Le plaisir favorise l'engagement à court terme mais le désir de revivre ces expériences à long terme ne va pas de soi et doit être construit. Comprendre puis objectiver l'origine du plaisir sont donc essentiels à l'élaboration d'une motricité durable et doit faire l'objet d'une éducation.
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  • Le concept de la motricité durable à l'école met en perspective la possibilité pour les élèves de préparer, de bonifier leur vie physique future et, pour les enseignants d'EPS, de leur transmettre les valeurs et outils nécessaires à la gestion de leur vie physique au quotidien, pendant leur activité professionnelle ou de loisir. Ce type d'éducation tend à leur éviter de subir, en dehors de l'école, les conséquences de l'absence de pratique physique ou de son orientation vers des pratiques encadrées qui valorisent surtout des corps esthétiques et mécaniques.
    L'école joue son rôle lorsqu'elle permet aux élèves d'acquérir les connaissances qui garantissent la durabilité de leur motricité. L'un des axes de travail du professeur d'EPS porte sur le développement de l'autonomie motrice de ses élèves afin que ces derniers soient, au terme de la scolarité obligatoire, maîtres de la gestion de leurs actions motrices par l'écoute de leur corps, par la capacité d'analyse des ressentis et des effets des différentes formes de pratiques sur leur organisme. L'acquisition de cette autonomie leur permet, en parfaite connaissance de cause, de formuler des choix d'activités par intérêt ou rejet.
    Poser la question de la motricité durable, c'est s'interroger sur les capacités de l'individu à gérer son corps et ses actions sur toute la durée de son existence. Il est essentiel d'extraire les composantes fondamentales de l'autonomie motrice pour définir des contenus d'enseignement qui y sont liés. L'objet du présent article traite ce thème et propose des connaissances à faire acquérir par les élèves..
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  • La problématique de la motricité durable est au coeur des productions académiques et des publications spécifiques de notre discipline. Par le biais de l'analyse sur le savoir s'entraîner scolaire ou le bon usage de soi... l'objectif affiché est de construire des pratiquants éclairés capables d'intervenir sur les propriétés de leurs conduites motrices1. Traiter la motricité durable, c'est apprendre à concevoir sa motricité, à l'adapter aux conditions de réalisation ainsi qu'aux ressources à disposition.
    Cette réflexion semble, de façon institutionnelle, réservée aux années lycée. Elle se structure communément autour de la CP 5 ("Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l'entretien de soi") et prend acte dans la pratique d'APSA spécifiques que sont les ASDEP2. Les publications institutionnelles3 présentent des niveaux d'acquisition qui débutent par un niveau 3 : étonnant ! avec une démarche qui n'est pas explicitement connectée à ce qui est travaillé préalablement au collège.
    Les questions autour de la mise en place d'une motricité réfléchie, adaptable et raisonnée doivent pouvoir dépasser le clivage collège/lycée. Il semble indispensable de concevoir les acquisitions liées au thème de la motricité durable sur un continuum temps allant de la 6e à la terminale afin de construire un élève éduqué capable d'exprimer sa motricité dans et en dehors de l'école.
    Cet article propose une démarche d'enseignement qui prend appui sur des contenus conjoncturels source de plaisir. Le désir d'apprendre/d'agir est alors stimulé. L'utilité des connaissances enseignées est indéniable. Enfin, les connaissances méthodologiques construites constituent une première étape, indispensable vers une dévolution des pratiques.
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La motricité durable / II. Des mises en pratique référées au concept

  • Faire apprendre en éducation physique et sportive suppose, pour l'enseignant, de savoir ce qu'il y a à apprendre. C'est la question des savoirs fondamentaux, celle qui anime depuis ses débuts les débats au sein du Groupe académique d'innovation pédagogique de Nantes (GAIP). L'ambition de développer une motricité durable affichée dans ce numéro ne fait pas exception. Pour éduquer à une motricité durable, il est d'abord nécessaire de s'appuyer sur un corpus de savoirs durables. C'est ensuite que commence le défi d'enseignement : organiser les situations d'apprentissage afin que ces savoirs du dehors (ceux venant du maître) deviennent des connaissances du dedans (celles de l'élève-apprenant)1, avant de s'établir comme de nouveaux savoirs du dedans (ceux de la personne-élève pouvant acter ces connaissances intégrées).
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  • L'élève de collège ou de lycée vit une EPS avec le corps dont il dispose au moment où il reçoit l'enseignement, afin de construire les compétences énoncées dans les programmes nationaux, déclinées localement, dont l'ambition est une action pour l'avenir. La difficulté est d'assurer un enseignement visant le long terme alors qu'il dispose d'une motricité conjoncturelle de court terme, paramétrée par des transformations morphologiques, physiologiques et psychologiques.
    Le présent article propose la construction de la durabilité chez l'élève à partir de la transmission de connaissances, de l'acquisition des capacités et de l'exercice des attitudes qui permettent de comprendre comment l'APSA organisée s'articule avec l'activité corporelle réalisée. Cette relation construit la compétence à contrôler l'orientation donnée à l'activité, à partir d'une connaissance approfondie et objective des caractéristiques de celle-ci, en termes de complexité de la tâche à réaliser et d'identification de la nature du ressenti au cours de la réalisation proprement dite.
    La durabilité ne peut être atteinte qu'avec un certain niveau d'acquisition de cette compétence de contrôle/gestion. Celle-ci peut s'exprimer en termes de performance méthodologique dans le cadre de l'enseignement de la compétence propre n° 5 des programmes du lycée de 2010.
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  • Les conduites motrices d'un élève revêtent un caractère durable quand elles s'adaptent à son milieu et à l'évolution qu'il subit.
    De l'adolescence à l'âge adulte, la personne en devenir connaît des environnements variés et contraints. Si elle aspire à s'adapter à l'environnement rencontré et qu'elle dispose de moyens suffisants, alors elle continue de développer ou de gérer sa motricité dans la durée.
    Dans cette perspective, il est intéressant de s'interroger sur les conditions pédagogiques et didactiques qui conduisent l'élève à développer des compétences nécessaires à la durabilité, par l'usage d'une "motricité réinvestissable".
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  • Le numéro 35 des cahiers EPS intitulé "L'EPS pour les nuls, les champions et les autres" apporte un éclairage sur des élèves qui, sans être nécessairement en difficulté, ne se retrouvent pas dans certaines pratiques trop sportives de l'EPS (selon la représentation qu'ils s'en font) : comparaison aux autres (ou à une norme extérieure de type barème); confrontation, opposition, trop grande considération accordée parfois au seul résultat (aux yeux des pairs, par exemple) ou envisagé sur le seul mode binaire (gagnant/perdant).
    L'obligation récente de la compétence propre 5 (CP5) dans les programmes des lycées, et plus généralement de préoccupations centrées sur l'entretien de soi engagent vraisemblablement les élèves sur le chemin d'un rapport à soi, aux autres, aux pratiques physiques d'une nature quelque peu différente.
    Deux axes de transformation semblent alors pouvoir se dégager : celui de l'estime de soi, et celui de l'émancipation.
    En effet, cette nouvelle attention institutionnelle implique un déplacement du centre d'intérêt, et invite l'élève à passer d'un regard hétéro-référencé, qui suppose la comparaison aux autres ou à une norme, à un regard auto-référencé, c'est-à-dire qui prend en compte, en premier lieu, ses propres capacités et leur évolution.
    Mais, elle engage également l'élève à prendre en charge de manière plus autonome son activité, en particulier par la cohérence recherchée entre la réalisation, l'orientation de l'activité et les effets attendus. L'élève actif devient alors davantage un élève acteur, voire auteur de son apprentissage.
    Le présent article tente d'étudier en quoi la construction du "savoir s'entraîner", visant à maintenir une motricité efficiente dans la durée, peut modifier le rapport à soi et à l'apprentissage, le rapport aux autres et asseoir en retour une estime de soi plus sereine, d'une part, et contribuer modestement à l'émancipation du futur adulte, d'autre part.
    En effet :
       - du point de vue du professeur, au niveau axiologique, cet enseignement trouve son enracinement dans les valeurs défendues par l'école ;
       - au niveau didactique, il implique évidemment des choix en termes de contenus à enseigner ;
       - enfin, il exige pour l'élève une inscription dépassant le court terme, une mise en projet qu'il s'agit de gérer.
    L'activité course en durée et demi-fond servira à illustrer le propos.
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  • La mission de chaque professeur est de favoriser les transformations durables chez tous les élèves, dans le but de leur faire acquérir les compétences du programme de la discipline et de l'école en général ("La mission du professeur" circulaire n° 97-123 du 23/05/1997). En l'occurrence, en EPS, il s'agit de transformer la "motricité" (au sens élargi) des élèves, pour autant que cette motricité corresponde à l'ensemble des fonctions corporelles assurées par le système locomoteur et le système nerveux permettant les mouvements et les déplacements. Elle est la composante la plus pertinente de la conduite motrice que P. Parlebas1 définit comme "l'organisation signifiante du comportement moteur. La conduite motrice est le comportement moteur en tant qu'il est porteur de signification".
    Transformer durablement l'élève signifie lui faire acquérir une motricité signifiante utilisable tout au long de sa vie. Transformer l'élève sur le plan moteur, c'est vouloir le faire basculer vers de nouvelles formes corporelles, le faire accéder à de nouvelles conduites motrices.
    Acquérir les éléments d'un savoir durable liés à l'activité corporelle ne serait-il pas l'un des moyens qui permette de développer une motricité durable ? Les connaissances, capacités et attitudes qui en découlent sont constitutives d'une prise de responsabilité à l'égard de la gestion de sa vie physique, de sa propre santé et d'un "bon usage de soi" réinvestissables dans une vie sportive ou quotidienne. Le "bon usage de soi" donne du sens et de la signification aux actes moteurs.
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  • Au sein des cours obligatoires d'EPS, comment construire une EPS durable ? Si durabilité il y a, elle ne peut concerner que l'élève qui apprend. Tout travail sur l'enseignement de l'EPS se penche à la fois sur la réussite des élèves (ce qu'ils apprennent vraiment) et sur les conditions nécessaires à mettre en oeuvre pour favoriser cette réussite. Parallèlement, il peut y avoir l'abstraction d'une réflexion sur ce qu'il est pertinent de faire apprendre aux élèves (les contenus d'enseignement).
    La didactique n'est pas une fin en soi. Cependant, il est central d'identifier ce qui est à enseigner/apprendre lorsque l'acte d'enseignement a lieu, surtout lorsque certains élèves se trouvent en situation de difficulté ou n'apprennent pas, catégorisés alors comme d'éternels débutants. La réussite de l'enseignement ne peut se construire, sur le rejet de certains élèves, dans un déterminisme de l'échec, en considérant ces derniers comme des "enfants perdus", même si, dans le quotidien du professeur, il est parfois compliqué de faire preuve de lucidité ou de raisonnement approfondi pour ne pas se laisser aller dans la spirale du renoncement et du découragement.
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n° 42automne 2010 La gestion du temps en EPS

 

Editorial

Gagner du temps : quelles démarches ?

  • Il est commun de dire qu'il "y a un temps pour tout", qu'il "faut envisager chaque chose en son temps". Ces aphorismes du bon sens populaire incitent à penser que la problématique du temps et de sa gestion en matière d'éducation et d'apprentissage est fondamentale. Le traitement du temps occupe une place importante dans l'activité de conception de l'intervention de l'enseignant et est souvent une des premières préoccupations du professeur d'éducation physique et sportive.
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  • Toute discipline scolaire doit s'organiser en se basant sur des conditions institutionnelles de mise en oeuvre. En lycée professionnel, les récents programmes d'EPS de la voie professionnelle (BO spécial n°2 du 19 février 2009) ainsi que les nouvelles modalités d'organisation du contrôle en cours de formation (CCF) et de l'examen terminal pour l'EPS aux examens du baccalauréat professionnel, du certificat d'aptitude professionnel et du brevet d'enseignement professionnel (BO n°31 du 27 août 2009) font naître quelques inquiétudes. Le CCF "à tout va" prend du temps et la dérive serait de ne pas faire préparer à l'épreuve certificative. De plus, le spectre de l'absentéisme sur certaines périodes "non certificatives" rode. C'est pourtant à l'intérieur de cet ensemble de contraintes que l'enseignant d'EPS doit permettre à ses élèves d'apprendre.
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  • L'usage des TICE (techniques d'information et de communication pour l'enseignement) dans le cadre de l'enseignement d'EPS reste une orientation de l'évolution du métier bien difficile à accepter pour un certain nombre de professeurs tant son efficacité semble relative. Le présent article avance l'idée que les TICE ne pourront jamais remplacer le temps moteur de pratique effective en classe nécessaire aux apprentissages des élèves. Cependant, elles ont la faculté d'augmenter le temps moteur en réduisant d'autres temps de la leçon qui ne sont pas des temps de pratique physique : gestion administrative, transmission d'informations diverses, gestion de pratiques, par exemple. Cette première approche, même si elle paraît incontournable, reste superficielle car l'usage envisagé est entendu dans le cadre de la leçon et selon une manipulation par l'élève. La pertinence des TICE vient essentiellement de leur capacité à rentabiliser le temps moteur par une action au coeur de l'apprentissage. C'est ce que propose de développer le texte qui suit en s'appuyant sur les principes mêmes de la transformation motrice chez l'élève.
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  • Le système éducatif doit permettre la réussite de tous. Pourtant, des élèves sont en échec scolaire car "ça va trop vite pour eux ! ".
    Paroles et actes des autres leur paraissent bien trop rapides : les consignes ne sont pas comprises, les vitesses d'exécution des actions les prennent de vitesse.
    Comment organiser et gérer des leçons pour permettre à ces élèves de poursuivre leurs apprentissages et leur développement sans affecter le travail de "ceux qui suivent " ?
    Les leçons doivent être organisées de manière à ce que chaque élève y ait suffisamment de temps d'apprentissage pour réussir. L'organisation des cycles de formation doit permettre à chacun de s'approprier les nouvelles connaissances quand ses ressources le lui permettent. Des outils pédagogiques, mis durablement à disposition des élèves et des temps d'apprentissage en dehors de la leçon, facilitent la réussite de ceux qui peinent à apprendre.
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Exploiter le temps : quelles techniques ?

  • L'EPS au fil du temps (Patrick BEUNARD)
    L'EPS au fil du temps (Patrick BEUNARD)
    Le temps (durée) est aux apprentissages et donc à l'enseignement ce que l'oxygène est à la naissance d'un feu et à la combustion d'une façon générale : un comburant nécessaire, indispensable, sine qua non.
    Ainsi, il n'y a pas d'apprentissage si l'enseignant ne dispose pas de temps. Il y en a peu si l'enseignant dispose de peu de temps. En extrapolant, on pourrait considérer que la quantité d'apprentissage est proportionnelle au temps d'enseignement ; or, ce n'est sans doute pas aussi simple que cela. En effet, d'une part, de la qualité de l'enseignement dispensé découlent une quantité et une qualité des apprentissages, d'autre part, la conception de l'enseignement, la nature et la définition même des contenus enseignés ont une incidence évidente sur la nature, la quantité et la qualité des apprentissages qui en résultent.
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  • Dans le monde du travail, la gestion du temps est une valeur centrale, une compétence attendue et recherchée. Dans la formation du futur citoyen, finalité affichée des programmes EPS, notre discipline apparaît comme un vecteur privilégié pour découvrir et acquérir les capacités, les connaissances et les attitudes liées à cette compétence valorisée dans l'univers professionnel.
    Poser la question du temps, c'est avant tout s'interroger sur le concept pris dans sa complexité. Il faut, alors, en extraire les composantes fondamentales et définir les contenus d'enseignement qui y sont liés. C'est l'objet de cet article qui propose de concevoir "la gestion du temps" comme une compétence méthodologique traversant les compétences propres énoncées dans le programme du collège.
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  • Le débat autour de la notion de temps est loin de rassembler les philosophes. De leur côté, les scientifiques n'apportent pas de réponses plus uniformes mais s'accordent sur un principe : le temps existe dès lors qu'il est mesurable.
    Parallèlement, une deuxième acception plus floue, plus ambiguë, complexifie l'analyse. Chaque individu perçoit le temps au travers de filtres perceptifs qui lui sont personnels, intimes et que les mesures ont une grande difficulté à catégoriser.
    Sans rechercher une contradiction, on peut engager une double réflexion qui met en relation deux types de temps :
    - le temps public, extérieur : il répond aux principes scientifiques par sa nature mesurable mais surtout inflexible. Indépendant de l'individu, il peut représenter une forme d'objectivité, voire même d'objectalité.
    - le temps psychologique, isolé1 : il ne répond à aucun principe mais suit le cours des représentations, du vécu. Ce temps est perceptif, personnel, ressenti, et devient donc flexible, voire réversible. Propre à chaque individu, il revêt un caractère subjectif.
    L'axe préférentiel de questionnement de cet article réside dans cette deuxième approche, centrée sur l'individu (élève ou professeur) et sur les possibilités d'interprétations subséquentes. Cette approche s'inscrit néanmoins dans un cadre scolaire et impose un périmètre temporel précis et prédéterminé (trimestre, cycle, leçon...).
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  • Le présent peut faire peur dans l'enseignement, en particulier lorsqu'il s'agit d'évaluer. Les situations qui se déroulent en direct sont tellement complexes et incertaines que les enseignants préfèrent utiliser des procédures plus rassurantes et objectives : privilégier les évaluations de productions à celles des actions pour les produire, imposer des calendriers uniques et des durées d'épreuve uniformes... Ces modes d'évaluation semblent aller de soi. Ils sont devenus des habitudes de travail et sont rarement questionnés. Les enseignants d'EPS, eux aussi, peuvent être tentés d'adopter ces codes pour "mieux ressembler" à leurs collègues. Mais ils proposent aussi des évaluations d'actions plus brèves, à des moments différenciés et de durées variables qui pourraient, en retour, inspirer une école de plus en plus tournée vers les "savoirs vivants".
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n° 41hiver 2010 Programme EPS 2008 et mises en oeuvre pédagogiques

 

Editorial

Socle commun et programme d'EPS

  • Depuis sa création en 1988, sous l'impulsion et la direction de Michel Delaunay, le GAIP de Nantes s'est constitué une légitimité forte au sein de l'académie essentiellement et plus ténue dans le reste de l'Hexagone et à l'international. Participant aux différents processus de réflexion relatifs aux textes officiels de la discipline (programmes, protocoles et modalités d'évaluation), son audience n'a jamais réussi à faire la place épistémologique qui revient à ce courant de pensée, face à un courant général qui accordait et accorde toujours une place prédominante aux activités sportives au détriment de l'élève qui apprend et de la construction de ses savoirs.
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  • Une lecture cursive de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École (BOEN, mai 2005) fait constater qu'elle modifie assez radicalement le paradigme fixé par la précédente. Peut-être est-elle trop novatrice, sans doute mal expliquée, certainement mal interprétée par les tenants du savoir savant et du "niveau qui baisse" ? On peut conseiller de lire, à ce propos, le chapitre consacré au "niveau qui baisse" dans le livre d'André de Peretti Controverses en éducation (Hachette Éducation, pages 120 et suivantes) intitulé "La rengaine du niveau qui baisse" avec des citations d'éminen (…)
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  • Le socle commun est un contrat social qui unit les enseignants aux familles dans l'intérêt des enfants, des élèves. Il prend sa légitimité dans la loi d'orientation du 23 avril 2005. Ce n'est ni un gadget ni une cerise sur le gâteau mais bien un outil fondamental qui facilite l'enseignement, notamment, en rendant explicites et accessibles les objectifs partagés par tous les acteurs du système éducatif.
    Le socle n'est pas tout à fait une nouveauté puisque ses composantes étaient déjà présentes dans les textes officiels depuis de nombreuses années. Parfois implicites, souvent dispersés dans les programmes disciplinaires, les principes du socle demeurent depuis plusieurs années : instruire, éduquer, former.
    Cependant, sa mise en oeuvre sous la forme actuelle nécessite une petite révolution au sein de l'école et plus encore au niveau du collège. Il faut passer de l'intention de travailler en équipe pédagogique à une réelle coopération efficace autour d'objectifs et de compétences partagés. Personne ne peut plus rester dans sa tour disciplinaire.
    Pour réussir cette entreprise, une posture positive de tous les enseignants est indispensable. Toutes les disciplines sont à pied d'oeuvre : "chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences". Il est indispensable et normal que l'EPS, comme les autres matières, définisse son apport en précisant les contenus à enseigner, les compétences à évaluer.
    Cependant, l'outil est loin d'être parfait, et une méthodologie rigoureuse s'avère quasi indispensable. Elle passe, notamment, par la définition des concepts. Une illustration ouvre la perspective de l'éducation sur la sécurité et la santé.
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  • Face à l'échéance d'un diplôme national du brevet rénové pour la session 2011, les enseignants de collège se penchent actuellement sur les modalités d'évaluation du socle commun. Une fois de plus, c'est par l'évaluation que les pratiques pédagogiques devraient changer. Mais cette fois encore, la philosophie d'un programme pourrait disparaître au profit d'un référentiel d'évaluation simplificateur.
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La part des collégiens dans les apprentissages

  • De l'élève actif vers l'élève acteur (Bernard LEBRUN, Guy PASQUIER)
    De l'élève actif vers l'élève acteur (Bernard LEBRUN, Guy PASQUIER)
    Souvent l'élève, en éducation physique, est seulement actif. Cet article se propose de réfléchir à la nécessité de dépasser ce niveau d'activation pour qu'il devienne acteur de ses apprentissages. Après avoir discuté de l'intérêt de cette évolution (de l'élève actif vers l'élève acteur), la transformation est envisagée en trois phases qui correspondent chacune à des degrés différents d'autonomie. Certes, le découpage peut paraître un peu formel et théorique. Dans la pratique, ces registres peuvent se combiner. Il apparaît néanmoins possible, pour chacune de ces phases, en prenant appui sur des exemples précis, de caractériser la démarche d'apprentissage de l'élève et les modalités d'intervention pédagogique. Dans une dernière étape, est interrogé le changement de posture pour l'enseignant qui vise un tel objectif et l'intérêt qu'il peut y avoir à favoriser une convergence de plusieurs disciplines autour du septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences.
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  • La notion d'attitude associée à celles de capacité et de connaissance semble constituer le liant terminologique entre la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (23 avril 2005), le socle commun de compétences et de connaissances qui lui est directement joint, et le récent programme d'enseignement d'éducation physique et sportive du collège (BO HS n° 6 du 28 août 2008). Attitudes, capacités et connaissances sont combinées pour viser des compétences partiellement définies dans l'apparente intention de parcelliser les apprentissages au moyen de savoirs distincts.
    Les attitudes représentant une forme de "savoir être" considéré comme "indispensable tout au long de la vie" se traduisent dans un terme à la fois générique et polysémique.
    Il semble alors incontournable d'interroger cette notion pressentie comme fondamentale au regard des relations que construit l'élève avec les apprentissages. Il apparaît alors nécessaire de montrer que les attitudes n'apparaissent comme valides qu'à condition de servir la transversalité dans les APSA-supports ainsi que le caractère fondamental des acquisitions. Elles peuvent être considérées comme un vecteur irréfragable des compétences. Conditions nécessaires, postures ou dispositions, elles font logiquement l'objet d'apprentissage, reposant, par conséquent, sur des connaissances.
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  • "Développer des ressources..., subir des transformations..., prendre conscience de l'importance de préserver..., apprendre à gérer..., culture raisonnée...". Non, ce ne sont pas des mots utilisés par les médias en ces temps de sommet de Copenhague où l'environnement déréglé est au centre des débats. Ce sont des extraits des objectifs du programme d'EPS du collège de 2008. En EPS, l'élève doit apprendre à composer avec sa propre nature qu'il doit inscrire dans un développement durable. Complémentairement, l'observation ou l'évocation de règles et de principes qui régissent la nature favorisent aussi la construction, la compréhension et la mémorisation de connaissances qui s'appliquent dans l'action motrice raisonnée, objet d'enseignement de l'EPS.
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  • Trop fréquemment, la lecture faite par les enseignants des nouveaux programmes d'EPS s'oriente rapidement vers le traitement des compétences attendues par APSA, laissant de côté toute la première partie sur la formation éducative que doit assurer l'EPS. Or, cette formation de l'élève est celle qui nourrit l'adulte de demain mais également l'adolescent d'aujourd'hui en réussite scolaire car adaptée aux attentes, grâce à des attitudes favorisantes. Comme l'évoque Erik Paulmaz à travers son analyse sur l'attitude, il en est qui sont déterminantes pour l'action d'apprentissage.
    Le présent article soutient l'hypothèse que la prise d'initiative fait partie de ces attitudes essentielles à la rentabilité de l'apprentissage chez l'élève. Cet objet de formation est tout autant analysable que n'importe quelle APSA proposée par le nouveau programme : compétences attendues, connaissances, capacités, attitudes (illustration en annexe, selon un tableau tel qu'il a été défini dans Les Cahiers EPS n° 40, sur la prise d'initiative). Cette analyse permet d'identifier les contenus d'apprentissage sur le thème de la prise d'initiative. Enfin, les "situations étapes" du sauvetage aquatique, APSA académique retenue pour l'académie de Nantes, illustre la mise en oeuvre de cette formation à la prise d'initiative.
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  • Jongler entre danse et cirque ! (Julie FONTES-TRAMEÇON)
    Jongler entre danse et cirque ! (Julie FONTES-TRAMEÇON)
    Cet article présente un double objectif et, de ce fait, une double ambition.
    Il demeure, d'une part, en continuité avec les travaux issus des Cahiers EPS n° 40 en termes de mises en oeuvre des contenus d'enseignement définis au préalable ; il se veut, d'autre part, extensif en illustrant ces contenus de manière concrète, en élargissant la démarche pédagogique à une approche transversale avec pour supports deux APSA.
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Réussir, comprendre, réinvestir : des intentions aux pratiques pédagogiques

  • Les Cahiers EPS n° 40 ont analysé les compétences attendues du nouveau programme de collège en définissant les capacités, connaissances, attitudes, dans un grand nombre d'activités physiques sportives et artistiques (APSA). Si ce "zoom" sur les APSA est sans doute une étape nécessaire dans la compréhension et dans l'application des programmes, il convient toutefois de ne pas perdre de vue la démarche pédagogique qui doit précéder et englober cette analyse. Le danger est, une fois de plus, de placer les APSA comme objet des apprentissages alors qu'elles ne doivent être que des supports.
    Cet article décrit, dans un premier temps, la démarche de l'enseignant qui replace au centre des apprentissages les savoirs fondamentaux.
    Un de ces savoirs fondamentaux sert d'illustration pour être traduit dans des situations concrètes de trois APSA : le tennis de table, les arts du cirque, la boxe française.
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  • Les Cahiers EPS n° 40 ont listé, pour tous les collégiens qui acquièrent les compétences attendues, une somme de connaissances, capacités et attitudes nécessaires. Ces dernières sont dites fondamentales à chaque fois qu'elles offrent aux élèves des possibilités d'adaptation dans plusieurs activités. Comment ces savoirs fondamentaux peuvent-ils être appréhendés comme tels par les élèves ?
    D'après l'écriture du programme de la voie professionnelle pour les CAP, BEP, Bac professionnel en deux et trois ans (BOEN spécial n° 2 du 19 février 2009), seuls les "problèmes" sont "fondamentaux". Une démarche semble alors se dessiner, sans contradiction entre le texte de 2009 et celui du collège de 2008 : pour amener les élèves à identifier des savoirs fondamentaux, l'enseignant les confronte d'abord à des problèmes fondamentaux, au travers de situations-problèmes, et ce, à la croisée de plusieurs activités.
    Les solutions à trouver et à maîtriser, qui doivent aussi être valables pour les deux activités-supports utilisées, apparaissent alors nécessaires à identifier dans le travail qui mène aux acquisitions motrices attendues pour tous.
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  • La construction d'un projet d'établissement est un travail d'équipe. Ce n'est pas uniquement l'affaire de la direction. C'est pourquoi le projet pédagogique EPS, qui n'est pas l'affaire du seul coordonnateur EPS, ne peut négliger les enjeux forts dégagés par la politique de l'établissement.
    Dans le collège Claude-Debussy, deux axes-objectifs attirent l'attention : la responsabilité de l'élève en tant qu'acteur de ses apprentissages et la volonté de donner du sens à ces derniers pour qu'ils apparaissent comme vivants et fondamentaux.
    La direction a souhaité que chaque membre de l'équipe puisse s'exprimer sur la traduction possible de ces objectifs. Les réponses sont diverses : du respect des locaux à la tâche du travail personnel, d'une attitude scolaire à un esprit créatif, comment peut se situer l'EPS ? Quelle part, à la fois singulière et fondamentale, peut-elle prendre pour concourir à cet objectif d'élève acteur et responsable, intention non moins affirmée par les programmes qui la gouvernent ?
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  • Les enseignants d'EPS du lycée posent souvent, pour ne pas dire systématiquement, la question de la liaison avec le collège sous l'angle de la programmation des APSA, leur souci étant, bien souvent, d'envisager une spécialisation en continuité avec les activités programmées dans les collèges d'origine.
    Les enseignants de collège, quant à eux, ont souvent tendance à programmer, à plusieurs reprises dans le cursus du collégien, les mêmes activités afin de leur faire atteindre le meilleur niveau de compétence possible dans ces APSA.
    Une autre approche est possible : plutôt que de viser exclusivement des niveaux de compétence en fin de troisième, il est possible d'envisager des niveaux de maîtrise. Plutôt que de chercher à former un élève performant dans quelques APSA ciblées, il est possible de finaliser l'enseignement de l'EPS au collège en se fixant pour objectif la construction d'un élève culturellement, physiquement et sportivement éduqué.
    À partir de deux exemples concrets, cet article tente de démontrer la nécessité de mettre à distance les consignes techniques de la tâche pour privilégier les connaissances et les savoirs fondamentaux des différents types d'expériences motrices en visant l'appropriation d'un ensemble répertorié de "maîtrises essentielles" (ou méta-capacités).
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  • Vers un livret des "maîtrises essentielles" au collège (Jean-Marc SEGARD, Maurice PLAYS, Julie FONTES, Claire LEGLAND)
    Vers un livret des "maîtrises essentielles" au collège (Jean-Marc SEGARD, Maurice PLAYS, Julie FONTES, Claire LEGLAND)
    Les Cahiers EPS n° 40, revisitant par une analyse transversale les compétences attendues du programme, ont recentré les apprentissages sur les capacités, connaissances et attitudes en les nommant et en les précisant.
    Cet article tente d'aller plus loin encore en définissant, en amont et à un degré de généralisation plus élevé, un nombre limité de "savoirs souches" (M. Delaunay) formulés ici en "maîtrises essentielles" qu'il conviendrait d'enseigner en EPS. La formalisation n'est pas complètement aboutie, mais les propositions ci-après éclairent la démarche entreprise et les premiers résultats stabilisés.
    Dans le but d'aider à la programmation des contenus d'enseignement, les auteurs jettent les bases de la construction d'un livret de maîtrises regroupant différents apprentissages fondamentaux. Ce livret permettrait de suivre l'évolution des apprentissages de l'élève, en fixant des attendus du début à la fin du cursus du collège.
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