Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / II. Des mises en pratique référées au concept

L'EPS d'aujourd'hui pour la pratique de demain : un exemple en escalade

Didier Rigottard

Au sein des cours obligatoires d'EPS, comment construire une EPS durable ? Si durabilité il y a, elle ne peut concerner que l'élève qui apprend. Tout travail sur l'enseignement de l'EPS se penche à la fois sur la réussite des élèves (ce qu'ils apprennent vraiment) et sur les conditions nécessaires à mettre en oeuvre pour favoriser cette réussite. Parallèlement, il peut y avoir l'abstraction d'une réflexion sur ce qu'il est pertinent de faire apprendre aux élèves (les contenus d'enseignement).
La didactique n'est pas une fin en soi. Cependant, il est central d'identifier ce qui est à enseigner/apprendre lorsque l'acte d'enseignement a lieu, surtout lorsque certains élèves se trouvent en situation de difficulté ou n'apprennent pas, catégorisés alors comme d'éternels débutants. La réussite de l'enseignement ne peut se construire, sur le rejet de certains élèves, dans un déterminisme de l'échec, en considérant ces derniers comme des "enfants perdus", même si, dans le quotidien du professeur, il est parfois compliqué de faire preuve de lucidité ou de raisonnement approfondi pour ne pas se laisser aller dans la spirale du renoncement et du découragement.

Les trois premiers principes organisateurs de pratiques d'enseignement

Principe n°1 : Une EPS où l'action est première

Pratiquant d'abord... apprenant sûrement ensuite ! Pour que l'EPS possède des effets durables, il est important que le temps de pratique soit conséquent. Les 10 heures de pratiques effectives demandées dans les programmes sont un minimum. Pour des élèves en plus grande difficulté, il faut se poser la question du nombre de séances et du nombre de cycles à programmer dans le cursus afin d'espérer des apprentissages et des progrès effectifs et donc durables.

Principe n°2 : Une EPS simple

La simplicité est atteinte dès lors que ce qui est fait ou exposé apparaît aux yeux de tout le monde comme l'évidence. Ce principe est lié au précédent. Il ne faut pas que le temps d'explication des exercices ou situations d'apprentissage prennent le pas sur la pratique réelle des élèves.

Principe n°3 : Une EPS qui offre de la continuité, qui donne des cadres

Il est important d'offrir aux élèves des "fils rouges" qui organisent l'apprentissage. La notion de fil rouge apparaît comme une réponse pour centrer les élèves sur les apprentissages bénéfiques à la validation de la compétence attendue visée des programmes. Il n'y a pas d'éducation, de socialisation, de construction identitaire de l'adolescent, qui ne passe par l'apprentissage de connaissances. Comment permettre à un adolescent de se structurer en apprenant ? Comment adapter l'enseignement et rester ambitieux?

Les caractéristiques des élèves montrent qu'ils sont capables de manipuler de nombreux paramètres à la fois. Les "fils rouges" sont des indicateurs de maîtrise qui organisent l'activité de l'élève, de la situation de référence jusqu'à la certification. Ils s'utilisent souvent en relation directe avec des indicateurs de performance (temps, buts, mètres, points...). En escalade, cela peut être représenté par "le rapport nombre de prises de mains utilisées - nombre de voies réussies". Ces indicateurs sont appelés des "fils rouges" au sens où, élaborés par l'enseignant, ils représentent pour l'élève des balises à suivre, des règles stables, des représentants fidèles du problème à résoudre.

Ces indicateurs "fils rouges" sont observés par les élèves eux-mêmes. Ils obligent à opérer des choix dans la complexité (ces choix vont dans le sens de la cohérence, mais aussi dans le sens de la simplicité). Ils sont le produit d'une analyse didactique de l'enseignant. Le fil rouge caractérise un levier, dessine un angle d'attaque ciblé dans la complexité de tout apprentissage. Il n'enferme pas l'élève ni le professeur dans une voie (sans issue) mais permet une évolution, un débouché sur d'autres voies, sur d'autres fils rouges. C'est parce qu'il est à l'interface du projet du professeur et de celui de l'élève qu'il représente un subtil moyen pour centrer professeur et élèves sur les mêmes apprentissages, des apprentissages fondamentaux en ce qu'ils sont incontournables, en EPS. Parce que fondamentaux, les apprentissages revêtent une dimension durable.

Fil rouge : mode d'emploi en escalade

Fil rouge individuel

En escalade, le rapport entre le nombre de prises de mains utilisées (pour monter au-dessus) et le nombre de voies réussies représente un " fil rouge " important qui valide un certain niveau de contrôle des mouvements. Lors de chaque tentative, l'observateur du grimpeur compte et note sur la fiche de mise en projet le nombre de prises utilisées pour progresser et réussir la voie : "utilisées" signifie "pour monter au-dessus". Les prises de main touchées ne sont pas comptabilisées. À la fin de la séance, les élèves comptabilisent le nombre total de prises de main utilisées et le nombre total de voies réussies. Ils se situent ensuite sur la cible des prises. Grâce à ce fil rouge, l'enseignant établit un suivi de séance en séance pour permettre la mise en projet et observer les évolutions au cours du cycle (régression, progression, stagnation).

Document (format PDF) : Tableau 1

Fil rouge collectif

Il s'agit de gravir collectivement en fin de cycle la hauteur du mont Blanc (4807 mètres ou 4810 mètres antérieurement) ou de l'Everest (8846 mètres), voire des deux. L'enseignant utilise ce fil rouge pour construire un investissement commun dans le travail. Ce choix sous-tend l'hypothèse d'un élève qui se motive progressivement, aide ses partenaires d'ascension par la communication de conseils opérants, fait usage des connaissances acquises, reprend les règles d'actions efficaces pour atteindre le fil rouge collectif, par la même occasion, le fil rouge individuel. Il est intéressant de temporiser la notion de défi individuel où la performance conduit à des comparaisons parfois négatives. En fin de chaque leçon, le total des mètres de la classe est calculé et suivi sur tout le cycle.

Document (format PDF) : Tableau 2

  • Mont Blanc + Éverest = 13653 mètres.
  • Deux mont Blanc = 9614 mètres.
  • À travers cet exemple, les élèves grimpent collectivement une fois le Mont- Blanc et presque une fois l'Éverest (il leur manque 702 mètres). Mais ils ont réussi "deux mont Blanc " !

Ainsi, de leçon en leçon, les élèves apprécient l'ascension du ou des sommets. Ce fil rouge leur permet de conserver la motivation et donner un sens supplémentaire à l'apprentissage et à l'entraide. De plus, ce fil rouge favorise l'augmentation du temps de pratique par la répétition (élément important pour mieux ressentir les équilibres et aussi mieux comprendre l'intérêt de travailler l'économie).

Jouer avec le fil rouge

Au cours du cycle 2, il s'agit d'établir un rapport entre le nombre de voies réussies et le nombre de prises de main utilisées. À chaque grimpe, les élèves préviennent quand ils arrivent en haut d'une voie ou chutent et l'enseignant note au tableau le nombre de mètres atteint par les équipes 1 et 2.

À la fin de la leçon, l'enseignant totalise les mètres réalisés par les équipes 1, puis 2. Une première discussion s'engage sur les écarts entre les deux équipes, les causes des réussites ("on a fait toutes les faciles, on a tenté toutes les voies...") puis les mètres des deux équipes sont additionnés pour lancer le fil rouge collectif : gravir un mont Blanc ou l'Éverest, voire les deux.

Deux autres principes organisateurs d'enseignement

Principe n°4 : Une EPS qui ne diffère pas l'évaluation certificative, qui note en direct

Trop souvent, la notation des élèves, véritable "pierre angulaire" de la cohérence du professeur et du projet de l'élève, ne joue pas son rôle. Selon G. Noizet et J.P. Caverni1, "L'évaluation consiste, compte tenu d'un objectif pédagogique préalablement choisi et d'un programme d'apprentissage préalablement établi, à vérifier si l'élève progresse et s'approche de l'objectif". Au lieu d'être, comme le souhaite L. Allal "une information sur l'erreur"2, elle est trop souvent opaque pour l'élève, absente du processus d'apprentissage, compliquée. De plus, trop souvent, un laps de temps trop long s'écoule entre le test et la note donnée aux élèves, ce qui contribue à accentuer la perte de sens du travail scolaire.

Avec l'outil cible, la notation est rendue facile. Il suffit de croiser les deux paramètres (prises de mains utilisées et nombre de voies réussies) pour connaître sa note. La note n'est pas une fin en soi, cet outil cible sert aussi à repérer le niveau de chacun pour définir les situations d'apprentissage adaptées.

Document (format PDF) : Tableau 3

Principe n°5 : Une EPS qui accepte l'élève tel qu'il est, sans pour autant lui permettre de le rester

Il faut toujours donner aux élèves la chance d'étonner leur auditoire. Il est important d'accepter, de tolérer, mais pas n'importe quoi. "Comprendre, mais ne pas admettre" disait A. Davisse. L'élève a le droit d'être en échec et de ne pas réussir, mais il a le devoir d'essayer de le dépasser pour se transformer.

Vers des conduites motrices en lien avec la compétence attendue du niveau 2

"Choisir et conduire un déplacement pour grimper en moulinette et enchaîner deux voies différentes à son meilleur niveau en optimisant les prises de mains et de pieds et en combinant efficacement la poussée des jambes et la traction des bras. Assurer un partenaire en toute sécurité."

Le fil rouge "prises de main utilisées" représente un indicateur fort pour décrire la motricité des élèves afin de la transformer quand elle n'est pas prometteuse de réussite.

Le lézard timide

Ce grimpeur est organisé par ses prises légèrement éloignées. Le sens qu'il donne à l'escalade est d'aller chercher haut au-dessus de sa tête pour réussir une voie. Ce qui le motive, c'est atteindre le sommet, mais la peur de la chute le limite dans ses mouvements. Pourtant, il voit l'escalade comme une activité sécurisée. Au-delà, il perçoit l'escalade surtout comme épuisante. Il sait que l'équilibre est la condition de la réussite d'une voie.

Comment reconnaître ce grimpeur ?

Action des bras et des mains

L'élève grimpe toujours de face, mais il a compris que les blocages de bras à cent vingt ou quatre-vingt-dix degrés étaient épuisants. C'est pour cela qu'il s'allonge sur le mur. L'action des bras commence à se coordonner avec l'action des jambes, mais elle s'arrête quand les épaules arrivent à la hauteur des mains. L'élève réussit des voies en dessous ou à son niveau avec beaucoup de mouvements de grimpe. Il grimpe en utilisant de temps en temps d'autres sens de prises (les obliques). Il recherche parfois les points de repos sur de grosses prises.

Action des jambes et des pieds

Les poses de pied sont un peu plus précises. La plante du pied est délaissée au profit de la pointe du pied. La poussée de jambe se fait avec la traction de bras, mais elle reste incomplète. La grimpe est alors saccadée, car la poussée de jambe est inachevée.

Équilibre

L'élève arrive à placer son bassin au-dessus des appuis-pied pour monter les mains plus haut, mais il se déséquilibre quand il pousse complètement.

Espace de grimpe et information

Son espace de grimpe s'élargit. Ceci se vérifie par les mouvements de tête exécutés pour s'informer à la fois vers le haut et les côtés, mais aussi sur les pieds.

Distance de grimpe

Le nombre de voies tentées et réussies augmente et le nombre de mètres gravis en trente minutes est meilleur : 40 mètres. Le nombre de mouvements est d'environ deux prises par mètre (pour une voie de cinq mètres, il utilise donc en moyenne dix prises).

Le lézard téméraire

Ce grimpeur est organisé par l'engagement. Le sens qu'il donne à l'escalade est "le tout pour le tout". Ce qui le motive, c'est d'atteindre le sommet par tous les moyens. Il perçoit l'escalade comme un jeu de vertige. Il sait qu'une meilleure coordination entre les bras et les jambes permet d'atteindre des prises très éloignées.

Comment reconnaître ce grimpeur ?

Action des bras et des mains

L'élève grimpe toujours de profil quand il veut gagner en amplitude. Il a compris que la grimpe de profil permet des blocages courts à moindre coût énergétique. L'action des bras est coordonnée avec l'action des jambes. Ceci occasionne une grimpe ample, mais pas nécessairement rythmée. Il réussit des voies en dessous ou à son niveau avec peu de mouvements de grimpe. Il grimpe en utilisant tous les sens de prises (les obliques, inversées, etc.) et les points de repos sur des prises de taille moyenne.

Action des jambes et des pieds

L'élève grimpe en continuité de poussée de jambe et il utilise toutes les surfaces du pied (carre externe surtout). La poussée de jambe s'oppose à la traction des bras, mais cette grimpe croisée n'est pas toujours utilisée à bon escient. La poussée est totale et l'on voit apparaître des jetés.

Équilibre

L'élève arrive à placer son bassin au-dessus des appuis-pied pour monter les mains plus haut et, lors des poussées de jambe, le centre de gravité se place au-dessus de l'appui-pied qui sert à progresser.

Espace de grimpe et information

Son espace de grimpe s'élargit. Ceci se vérifie par les mouvements de tête exécutés pour s'informer à la fois sur le haut et les côtés, mais aussi sur les pieds.

Distance de grimpe

Le nombre de voies tentées et réussies augmente et le nombre de mètres gravis en trente minutes est supérieur : cinquante à soixante-dix mètres. Le nombre de mouvements est environ de moins une prise par mètre (pour une voie de cinq mètres, il utilise donc en moyenne moins de cinq prises).

Le lézard infatigable

Ce grimpeur est organisé par la diminution de fatigue. Le sens qu'il donne à l'escalade est l'efficacité du déplacement et la recherche d'économie. L'escalade est perçue comme une activité de recherche de moindre effort.

Comment reconnaître ce grimpeur ?

Action des bras et des mains

L'élève grimpe toujours de profil quand il veut gagner en amplitude. Il a compris que la grimpe de profil permet des blocages courts à moindre coût énergétique. L'action des bras est coordonnée avec l'action des jambes. Ceci occasionne une grimpe ample et rythmée par la difficulté. L'élève réussit des voies en dessous ou à son niveau avec peu de mouvements de grimpe. Il grimpe en utilisant tous les sens de prises (les obliques, inversées, etc.) et les points de repos sur de moyennes prises.

Action des jambes et des pieds

L'élève grimpe en continuité de poussée de jambe et il utilise toutes les surfaces du pied (carre externe surtout). La poussée de jambe s'oppose à la traction des bras et cette grimpe croisée est toujours efficace et juste. La poussée est totale et précise, le jeté devient inutile. La recherche d'efficacité des pieds et des jambes l'oblige à avoir une prise d'information très précise jusqu'à la pose des pieds sur la prise. C'est le pointage et le guidage.

Équilibre

L'élève arrive à placer son bassin au-dessus des appuis-pied pour monter les mains plus haut et, lors des poussées de jambe, le centre de gravité se place au-dessus de l'appui-pied qui sert à progresser.

Espace de grimpe et information

Son espace de grimpe s'élargit. Ceci se vérifie par les mouvements de tête exécutés pour s'informer à la fois sur le haut et les côtés, mais aussi sur les pieds.

Distance de grimpe

Le nombre de voies tentées et réussies augmente et le nombre de mètres gravis en trente minutes est optimal : plus de soixante-dix mètres. Le nombre de mouvements est moins d'une prise par mètre (il utilise donc en moyenne moins de cinq prises sur notre mur).

L'objectif de ce diagnostic, en lien avec la compétence propre attendue et non une représentation globale de la pratique sportive de l'escalade, est de définir le niveau de chacun, d'amener les élèves jusqu'au bout de leurs possibilités en jouant avec la cible utilisée avec le fil rouge "prises de main".

Les deux derniers principes organisateurs d'enseignement

Principe n°6 : Une EPS qui instaure de la communication

Le regard posé sur les pratiques scolaires présente souvent un caractère relativement magistral des cours parfois sans communication organisée entre les élèves. Communément, la profession évoque la simplicité. Cette hypothèse du "plus facile pour nous" n'est actuellement pas retenue. L'EPS n'est-elle pas la discipline où les élèves dans l'école ont le plus fréquemment l'occasion d'élaborer des projets communs, d'apprendre en intégrant les autres dans leur réussite? N'est-ce pas là un enjeu de fond qui mérite de confier à une discipline un rôle éducatif sans nuance ?

Une mise en projet individuel est ici offerte à chaque élève selon une technique simple : par rapport à son placement sur la cible à la séance précédente, l'élève doit parvenir à changer d'animal totem. En cas de réussite, l'élève devient un pratiquant lucide et éclairé qui peut se mettre au service des autres pour faciliter, à leur tour, leur réussite. Cet échange de connaissances permet à chaque élève de coopérer en se conseillant sur les voies, les passages difficiles, les prises, mais aussi sur la technique à utiliser pour réussir (placement du bassin au-dessus de l'appui-pied, repérage du sens de travail de la prise, combinaison poussée de jambe et traction de bras, utilisation des doigts en arqué ou tendus...).

Principe n°7 : Une EPS où la création de sens est prioritaire sur le traitement du problème à résoudre

C'est la prise de risque, le jeu avec les limites qui sont souvent générateurs de sens chez l'élève. Pour l'aider à prendre conscience de son fonctionnement, de sa manière d'apprendre, à comprendre ses difficultés d'apprentissage, il est nécessaire de donner le goût, l'envie. C'est par le sens construit dans l'esprit de l'élève que celui-ci développe une attitude positive à l'égard de lui-même et des autres, une attitude positive à l'égard du changement et une attitude active à l'égard de l'apprentissage. C'est en jouant sur les cordes du sens, de la motivation, de l'action et de la compréhension de l'action que l'élève prend confiance en lui, une confiance nécessaire à l'investissement, à la réussite et par là-même à la durabilité de ses acquis. Individualiser, mettre en projet personnel pour apprendre et progresser à son rythme.

Par exemple, après qu'un élève a tenté trois voies, il vient chercher une situation d'apprentissage qu'il doit réaliser en défi avec son partenaire. Cette situation fait l'objet d'un gain de points qui se traduit en mètres pour le fil rouge collectif de fin de leçon. Ces situations ont trait à des thèmes différents (la lecture de voie, la grimpe de profil, le transfert d'appuis ou bien encore l'affectif) et sont adaptées au problème de chacun.

Document (format PDF) : Tableau 4

Conclusion

L'idée principale est d'attirer l'attention des enseignants d'EPS sur le fait que les principes organisateurs de pratique d'enseignement décrits ne sont pas des recettes ni des remèdes miracles, mais davantage les conditions nécessaires pour que la leçon s'adresse à tous les élèves, que réciproquement ces derniers s'intéressent à elle et, par voie de conséquence, qu'ils entrent dans ce processus d'apprentissage nécessaire à la durabilité des acquis.


(1) Noizet (G.) et Caverni (J.-P.), Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris, Éd. PUF, 1978.

(2) Allal (L.), Cardinet (J.), Perrenoud (P.), L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Éd. Lang, 1991, 6e édition.

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