Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / II. Des mises en pratique référées au concept

Le "bon usage de soi" maintenant et demain

James Robichon

La mission de chaque professeur est de favoriser les transformations durables chez tous les élèves, dans le but de leur faire acquérir les compétences du programme de la discipline et de l'école en général ("La mission du professeur" circulaire n° 97-123 du 23/05/1997). En l'occurrence, en EPS, il s'agit de transformer la "motricité" (au sens élargi) des élèves, pour autant que cette motricité corresponde à l'ensemble des fonctions corporelles assurées par le système locomoteur et le système nerveux permettant les mouvements et les déplacements. Elle est la composante la plus pertinente de la conduite motrice que P. Parlebas1 définit comme "l'organisation signifiante du comportement moteur. La conduite motrice est le comportement moteur en tant qu'il est porteur de signification".
Transformer durablement l'élève signifie lui faire acquérir une motricité signifiante utilisable tout au long de sa vie. Transformer l'élève sur le plan moteur, c'est vouloir le faire basculer vers de nouvelles formes corporelles, le faire accéder à de nouvelles conduites motrices.
Acquérir les éléments d'un savoir durable liés à l'activité corporelle ne serait-il pas l'un des moyens qui permette de développer une motricité durable ? Les connaissances, capacités et attitudes qui en découlent sont constitutives d'une prise de responsabilité à l'égard de la gestion de sa vie physique, de sa propre santé et d'un "bon usage de soi" réinvestissables dans une vie sportive ou quotidienne. Le "bon usage de soi" donne du sens et de la signification aux actes moteurs.

Le programme en EPS et le "bon usage de soi"

Selon l'INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale), 12,6% des adolescents français sont aujourd'hui obèses ; ce chiffre a doublé depuis 1980...

Par ailleurs, le nouveau programme du collège (BO spécial n°6 du 28 août 2008) semble renforcer la participation de l'EPS à "l'éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale". Enfin, à l'instar des programmes du lycée, les deux ensembles de compétences (CP et CMS) "s'articulent et interagissent constamment dans la pratique..." si bien que, pour atteindre ces objectifs et acquérir ces compétences, il semble indispensable non seulement d'entretenir et de gérer ses propres ressources mais aussi de tenter d'en optimiser leur développement, maintenant et à tous les âges de la vie.

La lecture des programmes fait apparaître une conception d'une éducation physique visant l'acquisition d'un savoir sur la "santé et la gestion de la vie physique et sociale". L'EPS participe de façon active par la construction d'une durabilité lorsqu'elle développe chez les élèves les moyens de s'engager de façon raisonnée et lucide dans toutes les activités de leur vie.

M. Delaunay2 précise que "la leçon est conçue, construite et conduite pour permettre aux élèves d'apprendre". Dès lors, l'enseignant d'EPS agit à plusieurs niveaux de l'acte pédagogique. Au cours de la première phase d'élaboration, il conçoit, planifie et définit des objectifs et des contenus d'enseignement sur le bon usage de soi. Dans une seconde phase, dite plus active, il met en place, intervient et régule cet apprentissage. Enfin, dans une dernière phase, il établit un bilan et extrait des méthodes afin de prospecter.

Le présent article se concentre sur la première phase. Il s'agit d'identifier des connaissances sur cette capacité à apprentissage et de comprendre comment les enseignants organisent leurs contenus d'enseignement pour construire le "bon usage de soi" et permettre le développement d'une "motricité durable". Il convient de rappeler qu'il n'y a pas de contenu sans démarche, ni sens, de sorte que le triptyque "sens - démarche - contenu" est alors au centre de la réflexion.

Le "bon usage de soi" : sens, démarche et contenus en EPS

Le sens attribué au bon usage de soi en EPS

Le bon usage de soi invite à penser et à agir de manière plus réfléchie, plus consciente et plus libre, en toute intégrité. Il correspond à l'usage du libre-arbitre, à l'emprise sur soi dont chacun dispose. En EPS, la "motricité durable" relève de l'analyse, de la pertinence des choix, de décisions éclairées, par des connaissances qui sont rattachées à un acte moteur. En d'autres termes, la notion de gestion de l'action motrice se pense autour des procédures de préservation, tout en permettant aux élèves de dépasser les limites des premiers niveaux d'acquisition. C'est alors par la recherche d'une meilleure utilisation de tout ce qui est relatif à soi-même que naît, en EPS, le bon usage de soi. L'avenir se construit dans un présent qui nécessite de se percevoir et de se concevoir transformable.

Une démarche pour un bon usage de soi

L'enseignant d'EPS s'inscrit dans une démarche de développement d'un bon usage de soi par :

  • l'enseignement de compétences méthodologiques (outils, connaissances, attitudes...) qui permettent aux élèves de concevoir, produire et réguler leur motricité. Il s'agit de rendre les élèves autonomes et de leur apprendre à apprendre ;
  • la démarche de mise en oeuvre du principe d'individualisation qui permet à la fois le développement et l'entretien d'une motricité durable, auto-référencée sur les conduites motrices personnelles ;
  • la production d'une trace mnésique du ressenti négatif (évitement) et surtout positif (recherche et désir). Se souvenir d'une chute, il y a dix ans ? D'un fort plaisir répété ? Le corps et l'organisme en conservent la mémoire. Témoins et acteurs des parcours de vie, ils gardent en eux tous les chemins empruntés. Si bien qu'un travail sur le ressenti lors de la construction et l'exercice des différentes conduites motrices paraît indispensable.

Des contenus "recyclables" propices à l'acquisition d'un bon usage de soi

Le traitement didactique du "bon usage de soi" représente le contexte indispensable à tout apprentissage, alors que la "motricité durable" en est l'objet.

C'est pour cela que les enseignants ont à opérer et concevoir une nouvelle manière d'enseigner et de choisir leurs contenus. Ils identifient et organisent des savoirs durables tels que le "savoir intervenir sur certaines propriétés de son activité corporelle" afin de favoriser l'accès à de nouvelles conduites motrices, porteuses de sens.

Ces contenus d'enseignement, pour tenir leurs promesses, se caractérisent par leur caractère recyclable tout au long de la vie de l'élève.

L'acquisition de connaissances, d'attitudes et de capacités liées au "bon usage de soi" deviennent les nutriments des élèves, nécessaires à l'organisme pour assurer et entretenir sa vie physique. Le processus d'assimilation de ces nutriments en EPS correspond à l'apprentissage d'un "bon usage de soi". Il convient toutefois de souligner que ces types d'apprentissage n'ont qu'un lien indirect avec les compétences propres de la discipline et sont davantage centrés sur les compétences méthodologiques et sociales des programmes.

Illustration de contenus d'enseignement pour le "bon usage de soi" dans un collège

J.-P. Famose précise que les ressources sont "tout ce que possède le sujet (les connaissances, capacités, aptitudes, attitudes...) et qu'il peut les modifier à son profit pour accomplir une tâche. C'est le réservoir général dans lequel il puise pour organiser son action"3. De plus, il ajoute qu'il existe quatre grands types de ressources qui gèrent la motricité des l'élèves (les bio-mécaniques, les bio-énergétiques, les bio-informationnelles et les bio-affectives).

Concevoir, identifier et établir des contenus d'enseignements dans chacun de ces types de ressources dont disposent les élèves dans l'action est le propre de l'activité du professeur d'EPS. La "motricité durable" s'appuie par conséquent sur l'acquisition puis la possession, par les élèves, de ressources sur le "bon usage de soi", sorte de réservoir spécifique dans lequel ils puisent pour organiser leurs actions.

Les tableaux et développements qui suivent prolongent les travaux de J.-P. Famose, tout en les intégrant dans le contexte opérationnel de "la motricité durable".

Un bon usage de soi bio-mécanique

Les enseignants ont pour fonction éducative : proposer et doter les élèves de conduites motrices efficientes et transférables/généralisables dans des situations extra-scolaires. Tous les gestes moteurs, enseignés dans un souci de rendement pour "demain" contribuent à améliorer "le bon usage de soi" de l'élève. Plus l'individu est doté de ces conduites motrices "méthodiques" et plus sa motricité sera adaptative et durable.

Appendre à apprendre pour l'élève passe par l'analyse de sa conduite motrice comme indicateur afin de savoir réguler le bon usage de soi. Il partage, compare, essaie avec d'autres, des situations à travers lesquelles l'analyse précise ses performances.

L'APSA s'utilise comme support d'un processus qui permet de faire un bon usage de soi.

Illustration en natation longue N1

Le savoir minimal, utilitaire et sécuritaire consiste à accéder à une autonomie complète plus ou moins prolongée sans reprise d'appuis. D'un point de vue bio-mécanique sur l'usage de soi, le travail porte sur :

  • l'analyse de l'utilisation de la tête dans la construction d'un équilibre aquatique : l'usage de l'équilibre horizontal en natation comme un moyen d'améliorer le sens de l'équilibre de l'élève qui peut être considéré comme un sixième sens. Si bien que les connaissances, capacités et attitudes utilisées pour créer cet équilibre aquatique permettent aux élèves de construire de nouvelles ressources sur la gestion de leur corps et de leur équilibre. Le travail de dissociation tête/tronc favorise l'acquisition d'une nouvelle gestion de l'équilibre adapté au milieu aquatique ;
  • l'analyse de l'efficacité des actions propulsives en utilisant les appuis des solides en milieu aquatique : il s'agit d'organiser et d'articuler les différents segments corporels qui permettent l'acquisition d'une propulsion spécifique au milieu aquatique. Cette structuration favorise l'acquisition de conduites motrices adaptées (utiliser les bras et/ou les jambes comme instrument de propulsion) ;
  • l'analyse de son action respiratoire qui cherche à développer une expiration active, complète, longue et volontaire. De sorte que cette adaptation de la respiration innée du terrien soit à la fois contrôlée et maîtrisée par les élèves dans l'eau et à l'extérieur.

Document (format PDF) : Tableau 1

Un bon usage de soi bio-énergétique

Les enseignants ont pour fonction éducative : proposer à l'élève l'acquisition d'une gestion physiologique de son corps à travers la capacité à gérer un échauffement, une récupération, un programme, des contenus en relation avec l'alimentation, l'entretien physique, la musculation, les étirements...

Elle passe par l'identification du ressenti comme indicateur pour réguler l'usage de soi, ce qui revient à passer d'un ressenti émotionnel à un ressenti argumenté pour l'élève.

Il s'agit de développer la compétence d'argumentation du ressenti.

L'APSA s'utilise comme support d'un processus qui permet de faire un bon usage de soi.

Illustration en course de demi-fond N2

Il s'agit de "réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de douze à quinze minutes, fractionné en trois à quatre périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l'effort aérobie, en maîtrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs. Établir un projet de performance et le réussir à 0,5 km/h près" (programme du collège, 2008).

L'approche scolaire de demi-fond centrée sur un "bon usage de soi" fait vivre à l'élève des expériences énergétiques sous une forme adaptée et personnelle, à partir de séquences de course à une vitesse proche de la vitesse maximale aérobie. La VMA est un point de départ et d'appui afin que l'élève parvienne à se connaître dans l'activité. Pour ce faire, ils mettent en relation plusieurs courses avec des projets proches de la VMA, en utilisant des repères externes et des repères internes (fréquence cardiaque, fréquence respiratoire, amplitude de la foulée...).

Cette activité vise à solliciter de manière harmonieuse et significative le système aérobie des élèves. Elle possède un double impact sur le développement d'une "motricité durable" : un impact énergétique qui consiste à solliciter les limites du système aérobie et optimiser les ressources des élèves, d'une part, et un impact physiologique par la gestion de son corps avant, pendant et après un effort physique, d'autre part.

Développer et gérer ses ressources énergétiques participe à l'acquisition d'une démarche pour un bon usage de soi.

Document (format PDF) : Tableau 2

Un bon usage de soi bio-informationnel

Les enseignants ont pour fonction éducative :

  • de permettre à l'élève de construire un projet à pertinence motrice (cf. P. Parlebas) afin de réguler l'usage de soi ;
  • de permettre à l'élève d'acquérir les connaissances et de développer des attitudes nécessaires à une pratique adaptée : les temps d'une séance d'entraînement, les placements, la méthodologie pour élaborer et vivre son projet en fonction de l'objectif visé, de la charge de travail (intensité, répétition, durée, récupération).

L'élève doit développer sa prise d'informations ainsi que l'identification et le traitement de celles-ci pour un meilleur usage de soi. Une tâche motrice bioinformationnelle sert à optimiser ou à faciliter la prise d'informations par l'élève.

L'APSA s'utilise comme support d'un processus qui permet de faire un bon usage de soi.

Illustration en gymnastique N1

Il est demandé aux enseignants de proposer aux élèves, dans le respect des règles de sécurité, sur un parcours multi-agrès, un ensemble d'éléments gymniques simples à maîtriser, combinés ou non, illustrant les actions "tourner, se renverser" : aider un camarade à réaliser un élément simple, observer et apprécier les prestations à partir de critères simples.

Il s'agit de proposer une gymnastique qui permet la construction d'un système de repères à partir d'informations extéroceptives pour aller vers des informations proprioceptives. Ce système donne les moyens à l'élève de se connaître, d'être capable de gérer son projet, de choisir un contrat pour lui-même parmi ceux proposés par l'enseignant, de developper une autonome sur sa sécurité dans l'activité et celle des autres. Cette forme de liberté et le plaisir de s'auto-stimuler donnés à l'élève favorisent le bon usage de soi. Le sens de l'autonomie chez les élèves est développé à partir du choix de leur projet d'action, réalisé en relation avec leurs ressources.

Document (format PDF) : Tableau 3

Bon usage de soi bio-affectif

La fonction éducative des enseignants : au plan socio-affectif, il convient d'aider l'élève à vaincre ses peurs et ses appréhensions dans l'activité et avec les autres. L'élève qui fait un bon usage de soi montre sa capacité à s'assumer et s'affirmer devant un groupe. Ce concept passe par le développement d'un double aspect chez les élèves : psycho-affectif (confiance en soi, le sens de la sécurité [reconnaître et appliquer les règles de sécurité] et motivation) et socio-affectif (relation avec les autres dans la prise en charge de différents rôles [aide, assureur, contre-assureur, observateur] comme aide, moyen de partage, d'échange et de communication).

L'APSA est utilisée comme support d'un processus qui permet de faire un bon usage de soi.

Illustration en escalade N1

L'escalade permet de développer l'autonomie des élèves, c'est-à-dire de faire acquérir des comportements responsables dans une pratique dite "à risques" et ainsi aider à faire un bon usage de soi.

Il faut souligner combien la dimension affective est sollicitée, en particulier dans les phases de déstabilisation de l'élève, c'est-à-dire lorsque ses ressources ne lui permettent plus de faire face à la situation. L'engagement total exigé par l'activité rend nécessaire un travail régulier sur les angoisses, le narcissisme, l'auto-évaluation des ressources personnelles.

De plus, en escalade, la notion de gestion de l'engagement et de la prise de risque relative est centrale. Si bien que faire le choix de s'engager ou non, dans une difficulté donnée (prendre la décision de "risquer et de se risquer à") suppose la capacité d'évaluer la prise de risque. Il s'agit de rationaliser le rapport de l'élève à l'activité (objectiver la prise de risque) et de construire les outils conceptuels utiles à cette rationalisation.

L'enseignant, par l'action, sollicite l'activité cognitive de l'élève en relation avec son activité motrice pour construire des connaissances émotionnelles. Certains chercheurs anglo-saxons appellent cela l'intelligence émotionnelle4. Voir aussi dans ce numéro l'article de N. Terré.

Document (format PDF) : Tableau 4

Conclusion

Cet article propose une EPS à travers laquelle l'enseignant prend en compte la globalité de l'engagement des élèves dans l'activité pour ne pas se limiter à une approche techniciste de l'APSA qui perdrait, de fait, le sens du développement d'une "motricité durable".

À partir de chaque catégorisation de ressources (bio-énergétique, bio-mécanique, bio-informationnel, bio-affectif), des connaissances qui participent autant à la construction de la motricité spécifique à l'APSA et la motricité fondamentale et durable de l'élève sont identifiables. Le professionnalisme du professeur, au-delà de leur identification, est les faire apprendre pour qu'elles se traduisent en actes (capacités) avec le soutien des attitudes correspondantes.

Il convient néanmoins de rappeler que la mise en place d'une "motricité durable" est intimement corrélée à l'envie de pratiquer (motivation, réussite...). Il est alors nécessaire de réfléchir à l'introduction de la notion de plaisir et à la recherche de l'équilibre entre le cognitif, le moteur, le social et l'émotionnel nécessaire dans tout apprentissage, au regard des caractéristiques des élèves (cf. La conceptualisation de M. Delaunay dans ce numéro). De même, il est incontournable de construire des compétences méthodologiques et motrices maintenant, pour un usage demain.


(1) Parlebas (P.), Contribution à un lexique commenté en science de l'action motrice, Paris, Publications INSEP, 1981.

(2) Les cahiers EPS de l'académie de Nantes, Nantes, CRDP des Pays de la Loire, septembre 2000.

(3) Famose (J.-P.), Tâches motrices et stratégies pédagogiques en EPS, Paris, Éd. Revue EPS, coll. "Dossiers EPS", 1983.

(4) Goleman (D.), L'intelligence émotionnelle, Paris, Robert Laffont, 1997.

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