Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / II. Des mises en pratique référées au concept

Un rapport à soi émancipé au sein de la classe

Guy Pasquier

Le numéro 35 des cahiers EPS intitulé "L'EPS pour les nuls, les champions et les autres" apporte un éclairage sur des élèves qui, sans être nécessairement en difficulté, ne se retrouvent pas dans certaines pratiques trop sportives de l'EPS (selon la représentation qu'ils s'en font) : comparaison aux autres (ou à une norme extérieure de type barème); confrontation, opposition, trop grande considération accordée parfois au seul résultat (aux yeux des pairs, par exemple) ou envisagé sur le seul mode binaire (gagnant/perdant).
L'obligation récente de la compétence propre 5 (CP5) dans les programmes des lycées, et plus généralement de préoccupations centrées sur l'entretien de soi engagent vraisemblablement les élèves sur le chemin d'un rapport à soi, aux autres, aux pratiques physiques d'une nature quelque peu différente.
Deux axes de transformation semblent alors pouvoir se dégager : celui de l'estime de soi, et celui de l'émancipation.
En effet, cette nouvelle attention institutionnelle implique un déplacement du centre d'intérêt, et invite l'élève à passer d'un regard hétéro-référencé, qui suppose la comparaison aux autres ou à une norme, à un regard auto-référencé, c'est-à-dire qui prend en compte, en premier lieu, ses propres capacités et leur évolution.
Mais, elle engage également l'élève à prendre en charge de manière plus autonome son activité, en particulier par la cohérence recherchée entre la réalisation, l'orientation de l'activité et les effets attendus. L'élève actif devient alors davantage un élève acteur, voire auteur de son apprentissage.
Le présent article tente d'étudier en quoi la construction du "savoir s'entraîner", visant à maintenir une motricité efficiente dans la durée, peut modifier le rapport à soi et à l'apprentissage, le rapport aux autres et asseoir en retour une estime de soi plus sereine, d'une part, et contribuer modestement à l'émancipation du futur adulte, d'autre part.
En effet :
   - du point de vue du professeur, au niveau axiologique, cet enseignement trouve son enracinement dans les valeurs défendues par l'école ;
   - au niveau didactique, il implique évidemment des choix en termes de contenus à enseigner ;
   - enfin, il exige pour l'élève une inscription dépassant le court terme, une mise en projet qu'il s'agit de gérer.
L'activité course en durée et demi-fond servira à illustrer le propos.

Valeurs et finalités qui guident l'action de l'enseignant

La préoccupation de l'autonomie et de l'émancipation traverse les textes les plus récents, y occupant une place de choix :

  • La loi d'orientation de 2005, dans l'article L. 111-1 en définit le cadre : "outre la transmission des connaissances, la Nation fixe commission première à l'école de faire partager les valeurs de la République". Elle rappelle, deux paragraphes plus loin : "Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre [...] d'exercer sa citoyenneté".
  • Au collège, l'autonomie et l'initiative constituent une compétence à part entière du socle commun, que les élèves doivent maîtriser pour le Diplôme national du brevet. Ces concepts sont déclinés dans des savoirs et des attitudes qui cherchent à être compréhensibles, par exemple : "savoir prendre des initiatives et des décisions" ; "être autonome dans son travailler".
  • Les programmes de la discipline, quant à eux, sont harmonisés autour d'une finalité à l'école, au collège, au lycée, qui met en exergue la citoyenneté, la lucidité des décisions, la responsabilité et l'autonomie. Ainsi, la question de la citoyenneté est largement mise en exergue. Elle suppose l'émancipation, l'éducation au choix et la capacité à se gouverner seul, tout en s'inscrivant dans un cadre collectif librement accepté.
  • La compétence propre 5 (CP 5) du programme de lycée "réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l'entretien de soi" reprend à son compte cette finalité et assoit la définition de l'EPS en caractérisant ainsi plus nettement les relations de fins à moyens entre activité et développement. Ce qui est visé est une éducation, en tant que démarche, action ("développement et entretien de soi"), du et par le physique ("réaliser et orienter son activité physique") où les spécialités sportives ont avant tout le statut de moyens.

Cette orientation reprend une assertion déjà présente dans les textes officiels depuis 1985 : "l'éducation physique et sportive ne se confond pas avec les activités physiques qu'elle propose et organise". Les APSA sont bien des supports d'enseignement.

Cela a pour avantage d'être explicite avec la CP 5. En effet, l'ambiguïté peut subsister dans le cas de cycles plus "traditionnels" (cycle de football, par exemple) : la spécialité sportive peut être considérée alors - par les élèves - comme une fin en soi à apprendre, dans laquelle il se sent plus ou moins compétent. Il s'identifie plus souvent comme "bon" ou "nul" en football, plutôt qu'en musculation ou en step... C'est peut-être tout l'enjeu que suggère la CP 5 : ne pas cantonner ses savoirs dans les seules activités spécifiées par l'institution, mais étendre la démarche à d'autres APSA, voire à toutes les autres.

Il est également légitime de s'interroger sur l'évolution de la terminologie de certaines activités. La littérature professionnelle fait état couramment de cycles dits "d'endurance" ; les programmes du collège s'appuient maintenant sur le "demi-fond". Le premier intitulé semble davantage évoquer celui de motricité durable (accent porté sur les capacités et leur développement, voire l'acquisition de méthodes de travail et/ou d'entraînement... plutôt que sur la spécialité athlétique). N'y aurait-il pas là contradiction entre les programmes du collège et les programmes du lycée ?

Contenus sélectionnés et priorités

La question qui se pose alors est de savoir si certains contenus sont prioritaires ; autrement dit, de quelles connaissances, de quels apprentissages l'élève a besoin pour développer une compétence personnelle à construire, gérer son "entraînement" et, à terme, pouvoir se passer de l'étayage de l'enseignant, visée ultime de l'éducation ?

En collège, depuis le 28 août 2008, les contenus à enseigner sont structurés selon trois types : les capacités, les connaissances, les attitudes. Parmi ces trois concepts, les deux derniers feront ici l'objet d'une attention plus particulière ; ils paraissent plus pertinents au regard de l'angle d'étude choisie (le savoir s'entraîner).

En effet, si ces trois types d'acquisition bénéficient sans doute de processus d'apprentissage qui agissent en interrelation, il est question de mettre l'accent sur le rôle des connaissances et des attitudes dans le développement et la gestion des capacités ; ce qui pourrait être sommairement et schématiquement symbolisé par l'équation : connaissances + attitudes = capacités, expression de la compétence de l'élève.

Exemples de contenus à enseigner en course en durée / demi-fond

L'illustration qui suit s'appuie explicitement sur le cadre de compréhension élaboré par le GAIP de Nantes. Il définit, en plus des principes opérationnels (savoirs de l'ordre des actions motrices), des principes de méthode (qui permettent de les construire) et des principes de gestion (qui permettent de les gérer). Le lecteur pourra se référer au n° 6 de la Revue académique des enseignants d'éducation physique et sportive EPS (CRDP des Pays de la Loire, 1991-1992), pour les définitions de ces concepts fournies par M. Delaunay.

Le registre des connaissances

Dans les principes de gestion :

==> Principe d'intentionnalité / prévision :

Il est défini comme : "Le choix, l'élaboration, la réalisation d'une conduite (motrice) sont toujours guidés par une intention, une anticipation qu'il convient d'expliciter et d'utiliser systématiquement pour sélectionner et ordonner les comportements."

En course [en durée], la règle d'action suivante peut être énoncée : "Avant une course, se fixer une allure, en fonction de ses propres potentialités et des caractéristiques ou exigences de l'épreuve (durée, distance). Déterminer, à partir de là, des repères intermédiaires, c'est-à-dire des temps de passage."

==> Principe de pertinence :

Définition : "Toute conduite est pertinente si elle produit l'effet attendu et lui seul."

En course [en durée], la règle d'action suivante peut être énoncée : "Adopter un mode respiratoire propice à une augmentation de la ventilation et de l'oxygénation nécessaire à l'effort demandé durant la course, sans essoufflement excessif et/ou douleur abdominale ("point de côté")."

Dans les principes de méthode :

La dominante expérimentale :

C'est une démarche consciente, raisonnée. Classiquement, elle consiste au minimum à formuler une hypothèse, puis à agir, à observer les effets produits afin d'en tirer une (ou de(s) conclusion(s) utile(s) pour l'action en retour. Il s'agit d'apprendre ici à manipuler, à agir sur un seul paramètre à la fois.

En course [en durée], l'élève peut établir une hypothèse sur le choix d'une intensité de l'effort à fournir traduite en vitesse de course (pourcentage de la VMA) et observer les effets obtenus sur les pulsations (ceci peut de surcroît permettre le développement de connaissances physiologiques qui sont aussi celles au programme de sciences et vie de la Terre de la classe de 5e en collège).

Dans cet exemple, l'élève est invité à suivre une démarche de travail (principe de méthode), à avoir une intention d'action et à considérer la pertinence de son choix et de son hypothèse (principe de gestion).

Il apprend à utiliser les effets produits (feedbacks) pour réguler son action par lui-même.

Le registre des attitudes

Le professeur choisit d'enseigner/faire acquérir les attitudes suivantes :

  • être en mesure de décider d'un projet d'action et en planifier les opérations ;
  • élaborer une stratégie d'apprentissage personnelle en utilisant la connaissance du résultat
  • connaître ses possibilités personnelles et utiliser son expérience antérieure pour agir ;
  • être attentif aux réactions corporelles et déterminer le seuil d'intensité d'effort optimal qui permet de rester efficace ;
  • faire preuve de persévérance (douleur relative) ;
  • accepter d'évoluer à des niveaux proches de la VMA.

Une évaluation plus formative (trice) que sommative

Construire et faire fonctionner un "savoir s'entraîner" exige de repérer et d'utiliser certains paramètres de l'action et de ses résultats dans le but de décider. Il s'agit ici d'être en mesure d'apprécier les effets produits, pour juger de la pertinence des choix opérés (pourcentage de VMA prévue, temps de course, par exemple...) et de la qualité de l'action effectuée pour pouvoir, le cas échéant, les réguler, les modifier.

Dans cette optique, l'évaluation est à entendre comme comportement perceptif et cognitif dans lequel une prise d'indices permet d'aboutir à une prise de décision. Elle est davantage considérée dans sa fonction formative (voire formatrice, selon la nuance apportée par G. Nunziati)1, dans la mesure où c'est l'élève, l'acteur lui-même, qui est amené à la faire fonctionner et à l'exploiter.

Ainsi, en course, dans une situation conventionnelle où il s'agit de réaliser plusieurs séries d'une même distance, dans un temps donné, dans le but d'intérioriser quelques repères, le critère de réussite relatif à l'écart temps prévu / temps réalisé permet à l'élève d'évaluer la pertinence de son choix de vitesse de déplacement, qu'il peut mettre en relation avec les effets corporels perçus pour affiner son projet, de répétition en répétition.

L'évaluation se constate ici plus critériée que normative. En course (durée), il s'agirait de situer son action non pas par rapport à une échelle de vitesse, du moins au plus rapide (norme), mais plutôt par rapport à la plus ou moins grande exactitude, au regard du pourcentage d'utilisation de la VMA prévu (critère).

L'évaluation s'intègre alors dans le processus et la gestion du suivi de l'apprentissage, de l'évolution de "l'entraînement".

En corollaire, le rapport à l'erreur qu'entretiennent les élèves peut changer. L'erreur comme faute (avec la connotation morale que cela suppose) peut devenir l'erreur comme indicateur, repère pour apprendre et réguler2. On passe alors d'un jugement de valeur - "qui situe les individus sur une échelle hiérarchique du même nom" - à un jugement de fait - "qui dit ce qui est" (M. Delaunay). C'est un écart qu'il s'agit de contrôler. C'est en effet l'erreur corrigée qui fait avancer.

Si, effectivement, les moments où l'élève se situe par rapport aux autres sont vraisemblablement nécessaires dans le développement de la personnalité sociale - ce qui est le cas de beaucoup d'activités -, ces autres situations qui permettent aussi de construire une image positive et sereine de soi par la maîtrise grandissante que l'élève porte sur ses propres actions, son entraînement et ce sentiment d'avoir prise sur soi, sont tout aussi indispensables.

Pour l'élève, s'inscrire dans la durée

Du point de vue de l'élève, quelle transformation l'apprentissage du savoir s'entraîner suppose-t-il ? Ou, plus exactement, outre le développement des aptitudes et capacités en soi (cf. voir les autres articles de cette même revue), qu'est-ce qu'un élève a à gagner sur le plan de la construction de la personne ? Quels obstacles sont repérables ?

Le concept de "motricité durable" en lui-même met sur le devant de la scène la temporalité et la projection dans l'avenir. Ce qui peut sembler en contradiction avec la logique de l'environnement sociétal et son rythme actuel : la vitesse des communications, de la transmission des informations ; l'abolition des distances grâce aux liaisons virtuelles ; l'accès rapide à des biens de consommation exposés presque de manière "obscène" : la culture du "tout, tout de suite" décriée par nombre d'observateurs.

L'injonction sociale présentée dans une partie des médias - en direction en particulier des jeunes, cible de choix - semble dire : "fais ton caprice" (comme l'a rappelé maintes fois P. Meirieu).

Face à cette injonction, le travail attendu à l'école vise plutôt une satisfaction différée.

La transformation de ses savoirs, de ses pouvoirs, les progrès en matière d'entraînement, demandent du temps, de la patience. Devant cette recherche de plaisir, il est alors nécessaire que l'élève puisse se voir - et donc se croire - transformable. Les procédures d'évaluation et de suivi (cf. la partie précédente) participent de cette exigence.

En course, par exemple, la fiche donnée aux élèves qui récapitule le travail fait (intensité, durée, distance, etc.) permet de visualiser, objectiver et rendre tangible les améliorations réalisées et, au final, donner du sens à l'effort consenti.

Une crainte, cependant, subsiste : cette modalité de référence quasi exclusive à soi évoquée plus haut peut faire craindre un repli narcissique exagéré et une mise à distance de l'altérité. C'est, en effet, ce qui peut être constaté dans certaines pratiques sociales : l'inscription dans une salle de remise en forme permet d'y accéder n'importe quand, quelles que soient les personnes présentes ou non. Ce mode de fonctionnement s'affranchit des contraintes liées à la participation à un club (sportif) donné : horaires d'entraînement précis, présence nécessaire conjointe d'autres membres, d'un partenaire ou d'une équipe. Néanmoins, cette accentuation narcissique peut avoir un effet positif sur la personne, comme le soutient Claude Pujade-Renaud3.

À cela il convient d'observer que le "savoir s'entraîner", au sein de l'école, s'inscrit dans le cadre de la classe et exige alors d'y développer aussi des relations d'entraide et de co-travail, qui sont autant de moments d'interaction et d'occasion d'y acquérir des connaissances et des savoirs.

En course, par exemple : sur le registre des connaissances méthodologiques (en référence au cadre structurel du GAIP, cité plus haut), le travail en binômes impose de mettre en oeuvre

Des règles d'action relatives à l'interaction de rôles :

  • Maintenir son attention, son regard sur le partenaire observé.
  • Gérer la chronologie des interactions : attendre la fin de la prestation pour faire le retour de son observation...

Sur le registre des attitudes, en référence au socle commun :

  • "avoir le sens de l'observation",
  • "adopter un vocabulaire juste et précis"...

Conclusion

La compétence propre 5, finalement, s'inscrit dans un processus de déplacement des pôles de décision et de gestion du professeur vers les élèves. En cela, il existe un continuum en termes de finalité entre "l'apprendre à apprendre" qui caractérise les méthodes de travail et le "savoir s'entraîner", dans la mesure où l'accent est mis sur les démarches, sur la place faite à l'autonomie et l'existence d'un cadre de référence de l'action plus interne (les propres progrès de l'acteur).

Si cette compétence fait partie intégrante du programme EPS du lycée, il paraît possible et souhaitable de l'envisager également en collège, tout au moins sur le plan de la démarche de prise en charge progressive par l'élève de quelques paramètres de l'apprentissage.

Démarche qui vise, au bout du compte, le transfert des acquisitions pour "ailleurs et plus tard", ce qui est bien la finalité ultime de l'école et de l'enseignant, qui travaille à sa propre "inutilité" future : ce que J. Ardoino réclamait dans ses Propos actuels sur l'éducation dès 1965. Et c'est bien l'un des enjeux de la construction d'une "motricité durable".


(1) Nunziati (G.), "Les hypothèses et les objectifs d'une formation à/par l'évaluation formatrice", Les Cahiers pédagogiques, n° 280, janvier 1990, p. 48 à 64.

(2) Astolfi (J.-P.), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.

(3) Pujade-Renaud (C.), Danse et narcissisme en éducation, Éditions ESF, 1976.

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