Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / II. Des mises en pratique référées au concept

S'adapter pour durer : mises en oeuvre pédagogiques

Ewa Derimay

Les conduites motrices d'un élève revêtent un caractère durable quand elles s'adaptent à son milieu et à l'évolution qu'il subit.
De l'adolescence à l'âge adulte, la personne en devenir connaît des environnements variés et contraints. Si elle aspire à s'adapter à l'environnement rencontré et qu'elle dispose de moyens suffisants, alors elle continue de développer ou de gérer sa motricité dans la durée.
Dans cette perspective, il est intéressant de s'interroger sur les conditions pédagogiques et didactiques qui conduisent l'élève à développer des compétences nécessaires à la durabilité, par l'usage d'une "motricité réinvestissable".

La motricité au sein d'un contexte qui fait sens

Un contexte significatif pour une situation signifiante

Un élève qui cherche à apprendre accepte d'évoluer, de se transformer, au prix parfois d'efforts conséquents. Pour s'y résoudre, il lui faut trouver du sens aux situations qui le contraignent. C'est pourquoi il est central que toute situation soit significative par la clarté de son but et de ses objectifs de transformation pour l'élève lui-même.

L'enseignant guide l'élève dans l'élucidation des éléments clés de la situation ainsi que dans l'identification des outils ou artéfacts qui lui permettent de réussir (le but pour les élèves, l'utilité du matériel mis en place...). Il accompagne l'apprenant dans la reconnaissance des indices internes et externes qui l'informent sur son évolution dans la situation vécue (résultats d'observation, sensations...). Ces indices présentent des caractéristiques générales fortes qui se retrouvent du reste dans d'autres situations d'apprentissage, afin de sensibiliser l'élève au prélèvement d'informations et en faciliter l'accès.

Complémentairement, la situation doit répondre aux aspirations diverses des élèves à qui elle s'adresse afin de susciter le désir de s'engager et de s'adapter. Pour ce faire, elle finalise, sur le court terme, des résultats probants : une performance, un exploit, une sensation de plaisir ou un gain de cohésion sociale en fonction des désirs de chacun.

Illustration : l'APS football en classe mixte

L'enseignement concerne une classe mixte de 3e, d'un établissement classé "ambition-réussite", dans laquelle les garçons ont, de fait, une quantité de pratique nettement supérieure à celle des filles.

L'enseignant propose un contexte significatif : une situation d'affrontement avec quatre cibles réparties sur les deux largeurs du terrain opposées. L'enseignant clarifie le but pour l'élève : atteindre une cible pour marquer un point. Il détermine, avec les élèves, les limites du terrain, l'emplacement des cibles et définit les règles du jeu. Il justifie l'aménagement de la situation par l'objectif d'occuper tout l'espace de jeu, de prendre des informations sur les cibles libérées et sur les autres joueurs.

Le cadre est posé. L'élève est informé des raisons qui l'incitent à adapter sa motricité. Pour que l'élève se sente capable d'atteindre ces objectifs, le professeur enseigne progressivement des contenus d'apprentissage relatifs à la conservation de la balle, au démarquage, à la communication, etc.

L'enseignant propose un contexte signifiant : l'affrontement oppose une équipe réduite de garçons à une équipe réduite de filles, selon des règles du jeu adaptées. Les filles peuvent marquer dans toutes les cibles, à tout moment, et ont le droit de bloquer le ballon (pied posé dessus), sans crainte qu'il ne leur échappe, pendant cinq secondes. Quant aux garçons, une fois la première cible atteinte, ils ne peuvent marquer que dans une des trois autres cibles, puis dans une des deux restantes si un deuxième point est marqué. De même, ils ne bénéficient pas de la liberté de bloquer le ballon dont disposent les filles ni du temps accru pour prendre des informations sur les partenaires et les adversaires.

Le contexte est alors signifiant pour l'élève à double titre : les filles jouent avec des partenaires "coopératives" et s'apportent mutuellement soutien, convivialité et bien-être tout en appréciant leur progression dans la conduite du ballon. Les garçons jouent avec des partenaires "compétitifs et performants", ils ne craignent pas la perte systématique du ballon. Par ailleurs, les règles du jeu sont adaptées à l'étape de construction des connaissances et capacités, liée au thème de la situation. Ces règles, assurant un rapport équilibré entre les deux équipes, rendent possible cette organisation mixte.

Bien entendu, cette illustration est un peu caricaturale et certaines filles, disposant d'un niveau d'expertise élevé dans l'activité, peuvent faire équipe avec les garçons, vice et versa.

Il s'agit avant tout de proposer aux élèves des situations, pas trop lointaines de leur désir de pratique au quotidien, qui les conduisent à transformer leur motricité, à enrichir leur rapport à l'autre, et ce, dans le but de réinvestir les contenus véhiculés.

À long terme, l'intérêt de cette expérience est d'amener l'élève à concevoir l'épreuve physique collective comme porteuse de gain de performance motrice et de cohésion sociale.

Apprendre à adapter sa motricité en construisant des connaissances, capacités et attitudes réinvestissables

La construction de connaissances et de capacités au service d'une compétence

Couramment, les pratiques de l'adulte diffèrent de celles qui sont vécues en EPS. Il est présomptueux de penser que le plaisir ressenti lors de la pratique d'une activité-support en EPS conduit l'élève à la conserver plus tard. Ainsi, si les élèves apprécient le badminton par exemple, sa pratique n'est pour autant pas assurée à l'âge adulte.

C'est pourquoi, il est opportun de viser chez l'élève l'acquisition d'une compétence qui le conduise à pouvoir s'adapter à tout type de situation physique. L'apprentissage de connaissances et le développement de capacités assurent l'investissement dans toutes les activités. Un enseignement centré sur les habiletés motrices de l'élève et/ou du groupe développe des ressources tout en apprennant à les mobiliser dans des situations variées. Cette démarche d'enseignement, qui construit la compétence à s'adapter pour répondre aux contraintes contextuelles, fait rapidement constater à l'élève des progrès personnels et/ou collectifs. À long terme, celui-ci peut désirer retrouver cette situation appréciée de progression à travers de nouvelles expériences motrices.

Illustration : CP1 et développement de la capacité d'impulsion

Au cours du travail dans cette compétence propre, l'élève pratique plusieurs activités qui nécessitent la mise en oeuvre d'une impulsion dans des contextes contraints différents (course de haies, saut en hauteur, rebond sur tremplin, multi-bonds...).

Guidé par l'enseignant, l'élève construit des capacités, connaissances et attitudes qui lui permettent de trouver des solutions dans les différents contextes de réalisation rencontrés, pour adapter la forme de sa course d'élan et les paramètres de son impulsion au type d'action afin de réaliser la meilleure performance possible. Il apprend à prélever les informations dans le temps et l'espace, à moduler sa foulée pour ne pas subir la rencontre avec l'obstacle et/ou l'outil utilisé (planche, trampoline...), et à créer une trajectoire favorable au moment de l'impulsion pour optimiser la phase d'envol en fonction de l'effet recherché. Ces situations complexes développent les ressources de l'élève, en même temps qu'elles l'incitent à réfléchir sur le rapport existant entre le contexte particulier de chaque situation et l'investissement corporel qu'il y consent. Elles l'encouragent donc à être vigilant et à établir des liens entre son intention d'agir et les effets produits sur cet environnement.

Bien entendu, ce travail est enrichi par les éventuelles observations des camarades qui pourront aider l'élève pratiquant dans le prélèvement d'indices, qui valident ou non son adaptabilité à chaque situation.

Les capacités - comme l'est la coordination motrice ou l'impulsion - ne sont pas les seules susceptibles d'être généralisées pour être réinvesties dans d'autres contextes. Les attitudes ont un rôle tout aussi fondamental dans la reproduction d'expériences corporelles positives.

Illustration : cycle acrosport et construction d'attitudes généralisables

L'acrosport est une activité qui exige la mise en place d'attitudes sécuritaires liées à la préservation de soi et des autres.

Elle incite les élèves à communiquer à propos de divers objets : le montage et démontage des figures, le choix des pyramides et des éléments de liaison, les procédés chorégraphiques... Cette attitude communicante se retrouve dans de nombreuses activités physiques adultes. Les pratiquants apprécient d'échanger sur leurs sensations, leur vécu dans l'activité sociale. Celui qui s'isole, même au sein d'une pratique physique a priori individuelle (exemple : step, aérobic, jogging...) abandonne souvent l'activité en même temps que le groupe.

Par ailleurs, en pédagogie de l'acrosport, la présentation devant un public développe une attitude responsable face à son travail. Elle encourage l'élève à surmonter ses appréhensions en groupe pour assumer la production réalisée. Comme face à des acteurs, les spectateurs sont amenés à développer une attitude de disponibilité, d'écoute de l'autre, et de compréhension de ce qui est donné à voir, susceptible de se reproduire à long terme.

À ce niveau, l'enseignant joue un rôle essentiel : pour que ces attitudes soient construites et que l'adolescent ait le désir de les reproduire à l'âge adulte, il est indispensable que les paramètres inhérents à la situation soient respectueux de chacun et génèrent un sentiment de satisfaction chez les différents protagonistes. Un certain nombre de principes ainsi qu'un travail didactique est alors indispensable pour que les conditions optimales de durabilité soient réunies.

Mieux se connaître et mieux gérer son investissement grâce à son (ses) ressenti(s)

La part du ressenti en EPS

L'EPS est une discipline à forte composante émotionnelle car elle engage la totalité de l'être. L'élève est mis à l'épreuve à travers diverses expériences motrices comme il peut être mis à nu devant ses camarades.

En fin de cours, il est courant d'entendre les élèves évoquer leurs impressions : "c'était trop bien aujourd'hui" ou "c'était nul". Mais qu'est-ce qui était "bien" ou "nul" ? L'élève éprouve un ressenti, une émotion positive ou négative, mais quelle en est l'origine ? S'il a trouvé le cours d'EPS "nul" selon son expression, est-ce parce que l'effort engendré était désagréable, ou bien est-ce parce qu'il n'a pas compris les objectifs poursuivis, ou encore n'a pas pu s'investir et progresser comme il souhaitait ? Est-ce parce qu'il n'a pas établi de relation suffisamment constructive avec ses coéquipiers et nourri une frustration durant toute la séance ?

Si l'enseignant n'accompagne pas l'élève dans l'interprétation de ces sensations et dans la recherche de pistes d'évolution, ce dernier risque de s'enfermer dans des certitudes qui peuvent, pour des raisons erronées, inhiber son désir de renouveler une pratique physique de même nature.

Une démarche en plusieurs étapes : un cycle de relais vitesse

Il est important que l'élève soit encouragé dans l'expression de ses sensations. La reconnaissance et la prise en compte du ressenti ne vont pas de soi. C'est l'attention régulière que l'enseignant, lui-même, porte au ressenti de l'élève qui conduit ce dernier à être à l'écoute des messages que lui expriment son corps et son esprit.

Pour développer chez l'élève la capacité à comprendre et à analyser son ressenti, en fonction des activités pratiquées, plusieurs axes peuvent être privilégiés et aucun ne doit être écarté. Ainsi, il ne faut pas laisser croire que seul émerge l'état de fatigue en demi-fond ou l'aspect social lors de la pratique d'activités collectives.

Lors d'une leçon de relais vitesse, les équipes de travail sont composées de quatre élèves : deux coureurs et deux observateurs alternent les rôles régulièrement. Les deux partenaires coureurs réalisent des performances équivalentes, mais différentes de celles des deux observateurs. Les équipes sont le plus souvent mixtes et organisées par le professeur. Le dispositif qui consiste en une course de 2 x 30 m, comporte des consignes à mettre en oeuvre, observées par des camarades. Chaque coureur passe au moins deux fois dans chacun des rôles de receveur et de donneur. À la fin de chaque ensemble de séquences, les élèves sont invités à exprimer leurs ressentis de façon subjective correspondant à leur niveau de satisfaction ou d'insatisfaction, en entourant un chiffre de 0 (très insatisfait) à 5 (très satisfait).

À partir de cette évaluation, l'enseignant propose plusieurs hypothèses susceptibles de répondre au sentiment perçu. Certaines d'entre elles concernent le climat de travail : les consignes ont-elles été comprises ? Les partenaires ont-ils permis une bonne dynamique de travail ? Les élèves ont-ils les moyens (matériels, humains...) de réaliser leur travail ?

D'autres consignes concernent les rapports humains et la mixité ou sont liées aux notions de performance et de progression. Enfin, sont proposées des hypothèses liées aux sensations physiques comme l'état de fatigue, la douleur... Ces hypothèses sont alors confrontées aux observations et/ou constats objectifs effectués, tels que la composition de l'équipe, les performances relevées, le nombre de répétitions réalisées par l'élève ou encore les capacités d'attention et de concentration.

==> Premier cas : un élève a mal vécu la leçon. Il a l'impression d'avoir couru pour rien et il se sent fatigué. Avec l'aide de l'enseignant, il constate qu'il a réalisé un nombre élevé de courses et que ses performances perdaient progressivement en qualité. Il peut alors supposer que le nombre de séries et le temps de récupération entre les courses n'étaient pas adaptés à ses ressources et qu'il s'est peu à peu épuisé. Or, courir vite lorsqu'on est fatigué ôte toute sensation de légèreté et de dynamisme lors de la phase d'appui. L'élève perd son relâchement et peut percevoir quelques sensations désagréables liées à cet état de crispation.

==> Deuxième cas : un élève a la sensation de s'être ennuyé et ne semble pas apprécier cette activité. L'enseignant met en évidence, grâce à la fiche d'observation, que peu de consignes ont été respectées. L'élève n'a donc pas adapté ses marques. Le passage de témoin s'est fait à vitesse réduite. Hypothèse peut être faite que l'élève a centré l'essentiel de l'activité sur la sécurisation de la transmission du témoin, sans envisager que cette dernière est aussi facteur d'une réelle performance, forcément accompagnée d'une certaine prise de risque à accepter aussi.

Bien entendu, ce travail est relativement long. L'enseignant ne peut accorder beaucoup de temps sur chacune des problématiques. C'est pourquoi il peut d'abord privilégier le cas des élèves qui disent avoir mal vécu le cours afin de débloquer rapidement la situation.

C'est ensuite la régularité des prises d'informations sur les ressentis et sur leur analyse qui conduit l'élève à trouver lui-même les raisons de ses sensations et à conduire l'enseignant à trouver des aménagements.

==> Troisième cas : des élèves de 6e non nageurs racontent leur leçon de natation lors du cours de français qui suit, pendant lequel un temps leur est accordé pour qu'ils puissent faire état de leur expérience.

Le professeur de français, n'ayant pas vécu le cours, est disponible pour tout entendre et aide les enfants à trouver le vocabulaire adéquat. Un retour est fait à l'enseignant d'EPS pour que ce dernier puisse tenir compte des sensations exprimées et prendre conscience de l'impact de ce qui a été proposé en termes de contenus et de contraintes d'apprentissage.

À long terme, la personne-élève devient capable d'exprimer à ses partenaires de pratique ce qu'il ressent, c'est-à-dire ce qu'il apprécie mais aussi ce qui le dérange. Il dispose de quelques moyens pour analyser ses émotions et ainsi faire évoluer sa pratique pour la faire durer, mais aussi et surtout pour entretenir le désir de durabilité.

Conclusion

Pour que la pratique dure malgré l'évolution des contextes et des contraintes, l'individu développe en EPS la capacité à entretenir le désir de maintenir et améliorer ses conduites motrices. Pour cela, l'enseignant aménage au quotidien des situations porteuses de sens qui permettent à l'élève de se reconnaître en tant que personne apprenante et de construire les outils nécessaires à son adaptabilité en tant que pratiquant.

Le professeur encourage l'élève à exprimer son ressenti et à trouver, par ce biais, les moyens de faire naître et d'entretenir le désir lié à la pratique et aux apprentissages qui lui sont conférés.

L'apparition de la compétence propre 5 dans les programmes EPS met plus largement en évidence les principes fondamentaux de sens, de projet et de connaissance de soi. Elle facilite pour l'enseignant la mise en place d'une pratique physique personnalisée. Néanmoins, la motricité durable ne peut se concevoir qu'à travers un type d'activité ou un type d'apprentissage. C'est en généralisant une même démarche tournée vers l'individu et ce, à travers les expériences motrices les plus variées, que l'élève trouvera l'essence de ce qui lui procure le désir de développer ses conduites motrices et de s'occuper de lui-même (auto-éducation) et des autres, dans une perspective de santé et de bien-être.

Les cahiers EPS - S'adapter pour durer : mises en oeuvre pédagogiques