Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / I. Le concept mis en pratiques

Des connaissances pour investir durablement la motricité

Guillaume Harent

La problématique de la motricité durable est au coeur des productions académiques et des publications spécifiques de notre discipline. Par le biais de l'analyse sur le savoir s'entraîner scolaire ou le bon usage de soi... l'objectif affiché est de construire des pratiquants éclairés capables d'intervenir sur les propriétés de leurs conduites motrices1. Traiter la motricité durable, c'est apprendre à concevoir sa motricité, à l'adapter aux conditions de réalisation ainsi qu'aux ressources à disposition.
Cette réflexion semble, de façon institutionnelle, réservée aux années lycée. Elle se structure communément autour de la CP 5 ("Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l'entretien de soi") et prend acte dans la pratique d'APSA spécifiques que sont les ASDEP2. Les publications institutionnelles3 présentent des niveaux d'acquisition qui débutent par un niveau 3 : étonnant ! avec une démarche qui n'est pas explicitement connectée à ce qui est travaillé préalablement au collège.
Les questions autour de la mise en place d'une motricité réfléchie, adaptable et raisonnée doivent pouvoir dépasser le clivage collège/lycée. Il semble indispensable de concevoir les acquisitions liées au thème de la motricité durable sur un continuum temps allant de la 6e à la terminale afin de construire un élève éduqué capable d'exprimer sa motricité dans et en dehors de l'école.
Cet article propose une démarche d'enseignement qui prend appui sur des contenus conjoncturels source de plaisir. Le désir d'apprendre/d'agir est alors stimulé. L'utilité des connaissances enseignées est indéniable. Enfin, les connaissances méthodologiques construites constituent une première étape, indispensable vers une dévolution des pratiques.

Une mise en action indispensable

L'adolescent ancre avant tout son investissement dans le présent

Comment faire en sorte que les adolescents raisonnent sur le long terme alors qu'ils vivent, se transforment et se structurent dans l'instant présent, de façon immédiate et quasi instantanée ?

Le manque d'intérêt ("de toute façon, ça ne sert à rien...") est souvent mis en avant par les élèves les moins performants (du point de vue sportif) pour expliquer leurs oublis de tenue ou justifier leur manque d'investissement. Des pratiques d'évitement se mettent alors en place : la logique de dispense prend le pas sur celle d'inaptitude. Comment permettre à l'élève de collège de se projeter alors qu'il n'a pas de réels intérêts à le faire ?

Généralement, des contenus abordés s'attachent à travailler ce qui peut resservir : le placement du dos, la nécessité de savoir construire un échauffement adapté... Les élèves l'entendent, les plus scolaires l'appliquent, mais pas forcément les autres.

Créer du plaisir pour susciter le désir d'agir

Le sentiment de plaisir (mais il faut penser aussi à son "miroir" celui de déplaisir) est un facteur essentiel d'investissement en EPS, notamment dans l'objectif d'une pratique à long terme que sous-tend une adhésion prolongée. Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie physique de l'adulte. L'américain L. Tiger4 distingue les bio-plaisirs, les psycho-plaisirs et les socio-plaisirs. Pour chacune de ces catégories, des ressentis du plaisir se distinguent : sentiment de compétence, climat de maîtrise, autodétermination... La présente approche considère le plaisir comme un contenu d'enseignement, un rapport à soi-même et aux APSA à construire et à entretenir chez l'élève. Il s'agit également de maîtriser des principes opérationnels et réinvestissables puisque le plaisir vient en complément de la connaissance de la solution à proposer. Cela conduira à traiter d'une manière nouvelle la logique spécifique des APSA trop réductrice dans cette nouvelle approche.

Susciter du désir par l'intérêt des contenus abordés : créer du sens pour l'élève

Développer la notion d'utilité dans les apprentissages visés

Pour M. Develay5, le sens est la combinaison du désir et de l'intérêt. Le désir se situe au niveau de la pulsion, de l'attrait qu'éprouve le sujet à pratiquer, comme un plaisir qui ferait résonance. C'est ce qui le pousse à agir. L'intérêt renvoie davantage à l'identification des bénéfices potentiels. Dans cette optique, une démarche souhaitant déplacer la problématique d'un investissement immédiat mais réinvestissable plus tard en dehors de l'école ne peut pas faire l'économie du sens des apprentissages visés. Le collégien (comme le lycéen) se construit dans l'instant et ne cesse de se confronter à la nécessité des contenus proposés.

Le premier filtre du plaisir immédiat alors dépassé, c'est l'utilité des savoirs enseignés qui prime. Comment dépasser la simple justification verbale qui ne traduit souvent que le positionnement indiscutable de la parole de l'enseignant ? Le concept d'utilité n'est pas un concept élémentaire. Il s'organise comme une combinaison de plusieurs principes de gestion qu'il convient de travailler à travers des contenus à apprendre : pertinence / gains et pertes / intentionnalité.

Chaque principe de gestion peut être travaillé de façon isolée

La pertinence, qui traduit le fait que "toute conduite motrice est pertinente si elle produit l'effet attendu et lui seul (de la reproduction... à la généralisation)"6. Par exemple, à partir d'un travail en lien avec la compétence propre 2, dans l'APSA course d'orientation, des principes peuvent être abordés.

Le principe de gestion "gains et pertes" : "dans le choix, l'élaboration, la réalisation d'une conduite, les gains estimés/attendus doivent être supérieurs aux pertes estimées/attendues."6 (APSA supports : la course d'orientation (CO), la boxe française.)

Le principe d'intentionnalité/prévision : "le choix, l'élaboration, la réalisation d'une conduite motrice sont toujours guidés par une intention, une anticipation qu'il convient d'expliciter et d'utiliser systématiquement pour sélectionner et ordonner les comportements."6 (APSA supports : CO, basket-ball.)

Ces différents principes de gestion traversent le champ des APSA. Leurs apprentissages et leurs réinvestissements ont à être faits dans différents contextes si l'on vise le réinvestissement comme vecteur éducatif fondamental.

La dévolution méthodologique et la généralisation des connaissances acquises

L'acquisition de connaissances méthodologiques

La dévolution "consiste, pour l'enseignant, non seulement à proposer à l'élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en sorte qu'il se sente responsable de l'obtention du résultat proposé, et qu'il accepte l'idée que la solution ne dépend que de l'exercice des connaissances qu'il possède déjà"7. L'élève est alors organisateur des connaissances mobilisées et des solutions proposées. L'élève doit apprendre des méthodes systématisées, dépassant le niveau du bon sens, des intuitions, c'est-à-dire l'ensemble des méthodes, autres que celle des essais et des erreurs, telles celles par dominante expérimentale, dominante comparative, dominante combinatoire, dominante inventive8.

La connaissance, un "déjà-là" permettant la mise en oeuvre d'une motricité durable

Comme Nicolas Terré l'écrit, "construire des compétences permet aux élèves de mesurer la pertinence de leurs connaissances en les mobilisant dans des situations réelles, plus proches de la vraie vie"9. La place centrale faite à la connaissance et la démarche d'apprentissage qu'il propose, soulignant une "entrée impossible par les compétences", s'avère fondamentale dans le développement d'une éducation physique durable. En effet, du collège à l'âge adulte, les morphologies changent, les capacités physiologiques évoluent, mais les connaissances restent " intactes ".

Une éducation physique visant des acquisitions à long terme se doit donc d'alimenter les capacités et les attitudes à développer par des connaissances à acquérir. Ces connaissances sont à mobiliser régulièrement, au sein d'une leçon, d'un cycle et d'une année. Bien entendu, elles doivent être réactualisées d'APSA en APSA étudiées et repositionnées selon les niveaux de compétence visés.

Exemple autour du principe de mémorisation utile

Le principe de mémorisation utile postule qu'une connaissance acquise dépasse le cadre de chaque APSA et perdure de façon exploitable10 puisqu'elle peut être découverte par les élèves en course d'orientation (CP2), mobilisée en escalade (CP2) et évaluée en danse (CP3). De la même façon, dans des APSA proches comme le demi-fond au collège et l'épreuve certificative du 3 x 500 m au baccalauréat, les connaissances abordées préalablement en cours de collège sont mobilisables lors de cet examen terminal :

  • principe d'utilisation des filières énergétiques : réaliser son premier effort aux alentours de 60 à 75 % de sa VMA favorise un apport énergétique à dominante aérobie ;
  • principe d'économie : n'engager que les groupes musculaires nécessaires au déplacement du coureur ;
  • principe de récupération : éliminer au plus vite une grande quantité de "déchets" produits par l'organisme facilite la réalisation des efforts suivants.

Permettre à l'élève de rentrer dans une logique performative très rapidement et réutiliser les connaissances abordées à divers moments du cursus scolaire construit une "routine" (au sens canadien) de travail. Régulièrement activées, les connaissances ont plus de chance d'exister en dehors de l'école. Enfin, faisant partie de la culture méthodologique et motrice de l'élève, les apprentissages deviennent durables.

Conclusion

Réfléchir sur la "motricité durable", développe une réflexion sur la place, le statut et la fonction des APSA au sein de l'éducation physique. C'est également avoir une réelle analyse de la notion de performance sportive, qui doit intégrer désormais une dimension méthodologique forte. La finalité n'est pas ici de hiérarchiser les individus en fonction de leur efficacité mais de les faire analyser, comprendre et exploiter les ressources (connaissances liées aux principes opérationnels acquis) dont ils disposent et les stratégies (principes de gestion) les plus adaptées pour être le plus durablement efficient.


(1) Dhellemmes (R.) (dir.), L'EPS au collège et athlétisme, Paris, Éditions INRP, 1995.

(2) ASDEP : activité de développement personnel = champ des APDP. Ce type d'activité provient du champ des pratiques sociales extrascolaires, celui des activités physiques de développement personnel (APDP) comme la musculation, le jogging, la relaxation...

(3) Nouveaux programmes EPS du lycée, BO spécial n° 4 du 29 avril 2010.

(4) Tiger (L.), The pursuit of pleasure, Paris, Dunod, 1992.

(5) Develay (M.), "Pour une pédagogie du sens", Revue Spirale n°4, 1992.

(6) Delaunay (M.), Quatre courants de l'EPS, Paris, éd. Vigot, 2005, p. 307.

(7) Brousseau (G.), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Talence, Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques de Bordeaux, 1987.

(8) Delaunay (M.), ibid.

(9) "L'EPS peut-elle devenir fondamentale?", Revue EPS, n° 325, mai-juin 2007.

(10) Terré (N.) "L'EPS discipline "à part en tiers"" in L'EPS au collège : mode d'emploi, Nantes - SCEREN-CRDP -2011

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