Les cahiers EPS, n°43 (12/2011)

La motricité durable / I. Le concept mis en pratiques

Des méthodes durables au service d'une motricité changeante

Erick Paulmaz

Le texte encadrant le programme d'EPS des lycées d'enseignement général et technologique paru au BO n°4 du 29 avril 2010 fait état, parmi d'autres, d'une compétence propre à la discipline d'enseignement visant de façon générique l'entretien de la personne, à savoir : "réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l'entretien de soi" ; cette compétence propre (CP 5) vient se substituer à l'ancienne compétence culturelle (CC 5) des défunts programmes. Dans le même temps, les trois objectifs au service de la finalité de l'EPS sont énoncés dans un ordre mettant en deuxième position le "savoir gérer sa vie physique et sociale". Cette avancée formelle rétrograde l'objectif "accéder au patrimoine culturel", ce qui n'est pas choquant en soi.
L'enjeu pour les enseignants est de transformer des objectifs implicites, induisant peu ou prou des apprentissages incidents en objectifs, alors, explicites dont l'apprenant a conscience. Pour ce, la profession doit définir les paramètres sur lesquels il est nécessaire de se focaliser durant les deux heures hebdomadaires consacrées à l'EPS au lycée. Développer le "faire" paraît déjà ambitieux mais viser "l'intelligence pour faire" semble représenter une détermination à la fois plus ambitieuse, plus heuristique et davantage respectueuse du sujet apprenant.

Introduction

L'ambition institutionnelle visant la gestion de sa vie physique et sociale renvoie à de multiples secteurs d'intérêt : la sécurité, la santé, l'estime de soi, le bien-être, la forme physique... Le texte anticipe au passage sur certaines critiques en affirmant : "[...] le lycéen évite d'être un consommateur naïf d'activités physiques et devient un pratiquant lucide et responsable...". Toutefois et parallèlement, les activités supports proposées pour atteindre cette compétence affichent une forte coloration consumériste, dans le sens où elles s'apparentent à des pratiques dont l'essor actuel peut se mesurer au nombre croissant d'adeptes.

La notion de "pratique régulière" énoncée dans le texte se heurte aux horaires en vigueur qui ne peuvent être garants à eux seuls de la réussite de cette injonction institutionnelle. Si un "habitus santé" peut se construire ainsi, notamment lors de la période scolaire au cours de laquelle les élèves disposent du temps d'enseignement étriqué attribué à l'EPS, l'objectif de "pratique régulière" relève par contre d'un optimisme volontariste.

Cette quête d'utilité de la discipline est un thème récurrent comme Michel Delaunay le démontre lors d'une conférence le 19 mars 2005 à Rennes lors d'un forum AEEPS : "l'EPS scolaire représente une exception culturelle française (l'Europe libérale fait du sport) qui a un besoin irréfragable de reconnaissance sociale et culturelle... c'est pour cela que l'EPS veut en permanence prouver son utilité, sa place indispensable. Elle est prête à servir à tout pour exister aux yeux des autres".

Développement et entretien

Les objectifs de développement et d'entretien de soi viennent conforter cette affirmation. En incluant de manière implicite les notions de santé et de durabilité, l'orientation du sujet apprenant se tourne vers la consommation de pratiques culturelles actuellement plébiscitées.

Il paraît alors raisonnable de se pencher sur les APSA identifiées pouvant participer à l'appropriation de cette cinquième et nouvelle compétence propre.

Elles s'apparentent à des pratiques de type loisir visant soit un entretien du pratiquant, soit une forme d'hédonisme. Elles répondent aux "modes" du moment et laissent ainsi croire à une forme de sensibilisation aux activités existantes.

Cette sensibilisation vise un public qui n'a pas encore ressenti d'attirance particulière puisque les caractéristiques de sa tranche d'âge sont encore éloignées de cette forme d'aspiration.

Les principales activités citées (course en durée, musculation, natation en durée, step) sont, de surcroît, caractérisées par la reproduction de formes, une quantité importante de travail et de répétitions, et renvoient sur le pôle éducatif à une pédagogie du modèle. Pratiques aliénantes au service d'une action responsable, il fallait y penser !

Au-delà de ces constats volontairement incisifs, il est légitime de s'interroger sur les moyens déployés par la discipline EPS destinée à permettre à l'élève de construire une motricité durable et adaptative.

Ce qui reste

Est durable ce qui est fondamental dans les connaissances, c'est-à-dire l'ensemble des principes et des règles qu'il est nécessaire de s'approprier pour construire les procédures et atteindre les compétences définies par les programmes. Ces connaissances qui intègrent celles relatives aux attitudes (voir l'article d'Éric Paulmaz in Cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 41) sont à même de créer les conditions de la durabilité si elles se traduisent par l'adaptabilité du sujet et la généralisation de leurs champs d'application. Un croisement tissé s'impose alors entre, d'un côté, l'identité de la discipline, sa didactique propre et, de l'autre, le sujet apprenant.

Identité et durabilité : résister pour exister

L'identité de l'EPS

Résolument scolaire, l'EPS poursuit les finalités de l'école ; ce truisme n'est pas anodin car les dérives sportives semblent tentantes et occasionnent cette succession de cycles d'enseignement dont le seul fil conducteur est l'axe culturel. L'idée n'est pas alors d'introduire de nouvelles APSA, comme la CP5 semble s'y employer, simplement pour "faire", mais pour faire apprendre, au moyen des APSA, des connaissances identifiées. Et si cette compétence propre a une fonction d'entretien et de développement de soi, que penser, dans ce cas, des autres compétences des programmes ?

L'identité de l'EPS est liée étroitement aux notions d'éducation, d'enseignement et prétend donc à une égalité, en termes de fondamentalité, avec les autres disciplines d'enseignement. Les contenus identifiés ne visent pas des pratiques mais des savoirs et la démarche éducative est systématiquement associée à la durabilité. L'éducation ne prévoit pas une durée d'effectuation, ni d'appropriation déterminée, mais fonctionne dans la perspective d'une trace inscrite et réinvestissable permettant à l'individu de s'adapter en utilisant sa palette de connaissances.

Le pôle didactique

La didactique de l'EPS ne se centre pas sur le corps, mais sur les conduites motrices, donc sur les méthodes, les attitudes et la gestion des ressources. Est ici recherchée une intelligence spécifique qui contribue à toutes les intelligences scolaires. Les principes fondateurs de cette didactique, définis par M. Delaunay1, doivent permettre à l'élève d'identifier les composantes de sa motricité et de la rendre adaptative afin de généraliser ses acquis. L'économie, l'intégrité, la tolérance à la frustration... sont autant de principes à convoquer pour permettre à l'élève d'apprendre mais aussi d'apprendre à apprendre. L'adaptabilité du sujet est alors prioritaire et représentée par les vecteurs de la construction (faire acquérir) et de l'exploitation (apprendre à utiliser). Cette démarche ne peut fonctionner que dans une intention d'équité de traitement des élèves visant la réussite de tous et de chacun, par différence avec la conception sportive sélective qui propose souvent un traitement figé/standardisé des APSA.

Ce que l'élève doit endurer pour durer : le sens unique

Le programme insiste sur le fait que "L'EPS doit apporter à tous des connaissances, des capacités et des attitudes leur permettant de construire puis d'entretenir, tout au long de la vie, leur habitus santé. Elle doit développer et consolider le goût et le plaisir de pratiquer de façon régulière et autonome". Tout porte à penser que, raisonnablement, il s'agit de viser la santé mentale de l'élève par le biais d'apprentissages qui, bien que se déroulant dans un contexte fortement moteur, font appel systématiquement à l'analyse, la compréhension, les relations de cause à effet ou les interprétations. Ce que le sujet doit réellement intégrer est représenté par les compétences méthodologiques et sociales qui garantissent, par leur appropriation, la possibilité d'accéder aux connaissances.

Quel sens pour l'élève ?

Le texte affirme au passage que les adolescents sont en quête de sens, d'affirmation de soi et invite donc à se questionner sur la pertinence identifiable entre ces injonctions institutionnelles et la part de ressenti des sujets apprenants. Le "goût et le plaisir de pratiquer" sont dépendants de la réussite et des progrès. En effet, qui a le plaisir de pratiquer une activité quelle qu'elle soit, s'il n'a pas un sentiment de compétence, même infime, dans le domaine ?

La rassurante formule de Guillaume d'Orange "il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre, ni de réussir pour persévérer" ne correspond qu'à une très faible tranche de la population scolaire pour qui adhérer aux apprentissages proposés ne nécessite pas la reconnaissance d'une utilité particulière, ni d'un intérêt personnel direct ou la réponse à une question posée. Pour ce type d'élève, le sens donné à l'école va de soi, et n'est pas dépendant d'autre but que celui de conformité sociale (je vais à l'école pour faire de mon mieux, quelle que soit la discipline). La notion de sens est considérablement convoquée quand il s'agit de s'interroger sur les motifs et les mobiles d'agir des élèves face aux situations d'apprentissage, et de façon plus générale, dans un contexte scolaire. Accorder du sens au développement de soi et à l'entretien de soi relève davantage d'une intention éducative que d'une motivation individuelle de l'élève.

Au mieux, il serait possible de penser que l'institution répond à des représentations, mais d'où proviendraient ces représentations sinon d'un contexte culturel ? La forme de subjectivité que le sens injecte dans le "pourquoi j'agis" est fortement influencée par celles-ci. Et l'élève n'est pas en cours pour donner du sens au step, à la musculation ou au rugby mais aux apprentissages que l'EPS va lui permettre de construire par le biais de ces activités.

Sens et généralisation

L'enjeu réside dans les liens, les réinvestissements et les outils d'adaptation ; "orienter son activité physique" peut être compris comme utiliser ses connaissances dans des contextes variés, nouveaux et générateurs de réflexions et de solutions. L'EPS apparaît susceptible d'offrir des occasions de sens en élargissant et en concrétisant les pouvoirs d'action des élèves sur l'environnement, les autres et lui-même. En ce sens, elle contribue de façon concrète à l'émergence d'une motricité réfléchie, consciente et adaptable, donc durable.

La notion d'entretien de soi est commune à toutes les pratiques (physiques ou autres); les pistes d'exploitation sont nombreuses, imbriquées, et permettent au professeur d'anticiper sur les possibles et donc de questionner les contenus afin de prendre en compte les élèves dans le rapport qu'ils entretiennent rationnellement ou affectivement avec les buts poursuivis.

Les connaissances perdurent car fondamentalement ancrées

Les APSA proposées par les programmes pour valider la compétence propre 5 sont majoritairement orientées par le paramètre "difficulté". En effet, les buts poursuivis se concrétisent par une augmentation des distances, des vitesses, des durées, des intensités... La dimension performative est floutée par les intitulés, mais n'en est pas moins bien présente. Sous couvert de pratiques relayées socialement et culturellement par la notion d'entretien, la pratique scolaire vise une maximalisation d'exécution.

Que penser de ce hiatus entre les objectifs affichés par une discipline d'enseignement et les modalités d'évolution dans un niveau de pratique qui ne prennent en compte qu'une infime part des apprentissages ? Ce qui constitue des acquisitions durables semble plutôt résider dans des apprentissages visant la complexité alors que la difficulté, elle, reste bien dépendante de l'état des ressources et de leur mobilisation à une période donnée. Le nombre d'actions ou de catégories structurales que l'élève doit traiter simultanément l'engage sur la voie des connaissances durables puisqu'en lien avec l'intelligibilité et la compréhension des procédures.

Conséquemment, la réussite n'est pas liée à la quantité ni à l'intensité du travail comme le viserait un entraînement, mais davantage à la compréhension des actions et à leur analyse. L'élève peut jouer sur la structure de son activité et transformer ainsi l'existant pour s'adapter. Une éducation orientée uniquement vers la difficulté ne modifie l'existant que dans ce qu'il a d'éphémère (cf. l'article de J .L. Dourin dans ce numéro), c'est-à-dire les capacités physiques ; celles-ci ne sont pas durables dès lors que la quantité de pratique décroît. On peut donc s'interroger sur la validité de la centration sur la course en durée, la natation en durée, la musculation...

Inversement, même si ces pratiques sont le "fleuron" de la gestion de la vie physique, en quoi les activités définies pour les autres compétences propres des programmes ne permettent-elles pas d'atteindre les mêmes objectifs ? Dès lors qu'une finalité et des objectifs sont énoncés dans les programmes, l'enseignant peut garder en fil conducteur ces injonctions et les traduire systématiquement dans ses leçons, sans que la trame d'un seul type d'activité soit le vecteur obligé ou irréfragable de ses pratiques éducatives.

L'exemple du step

Activité issue du fitness, le step s'adresse au départ aux pratiquants dont la "forme" physique, l'entretien de soi et la santé sont les objectifs avoués.

L'entrée dans l'activité peut se faire aussi bien par le biais :

  • de la performance (CP1) : utilisation croissante du BPM (battement par minute) du support musical, vitesse d'exécution, intensité...
  • de l'artistique (CP3) : qualité des synchronisations groupales, coordinations, justesse et précision...
  • de la gestion de l'effort (CP5) : se connaître pour programmer son effectuation, s'adapter.

Les connaissances durables que l'élève peut intégrer sont liées à la compréhension des actions et aux principes et aux règles qui peuvent y être associés. Établir des procédures visant à faire apprendre, à complexifier permet de stabiliser des acquis plus durablement et de constituer ainsi un répertoire de savoirs plus adaptables et à fort potentiel de généralisation.

Document (format PDF) : Complexité et difficulté

Le "comment je fais" (conduite) prend le pas sur le "quoi" (comportement) en sollicitant les pôles de la compréhension et de la résolution par le sujet lui-même des problèmes que lui posent son état interne et la situation dans laquelle il se trouve. L'émergence des principes et des règles permet à l'élève, après appropriation, de traiter de nouvelles situations et de conserver les outils nécessaires à l'adaptation.

La motricité spécifique de l'activité (appuis, coordination, synchronisation, équilibration) doit alors impliquer la centration sur les orientations des forces, les répartitions de poids du corps, les risques liés à la sortie du polygone de sustentation, les techniques de mémorisation... pour rendre secondaires les notions d'intensité, de pénibilité de la tâche.

Conclusion

En quittant le cursus scolaire, l'élève doit être capable de mettre en relation les connaissances acquises et ses pratiques autonomes afin de produire des actions réfléchies et conscientes.

Les points d'appui des pratiques individuelles se caractérisent par la fondamentalité des savoirs, dans le sens où ceux-ci ne sont pas dépendants des contextes. En effet, l'universalité d'un principe se caractérise par le fait qu'il ne dépend pas d'une situation et donc encore moins du temps.

Une motricité durable passe donc par la maîtrise de ces connaissances, même si l'occasion de les solliciter n'est pas d'une fréquence conséquente. La restitution consciente des acquis de ce type renvoie à une réussite durable par la gestion personnelle, et vise, dans le même temps, le principe majeur d'efficience.

Les fiches collège du numéro 40 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes montrent comment l'académie de Nantes se positionne pour faire apprendre les élèves, mais aussi pour que l'acquisition de méthodes soit une priorité2.

Le concept de "motricité durable" renvoie à la mise en oeuvre d'une méthodologie durable au service d'une motricité évolutive à travers le temps.


(1) Les Cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 6, Nantes, CRDP des Pays de la Loire, 1992.

(2) L'EPS au collège : mode d'emploi, coll. "Corpus", Nantes, CRDP des Pays de la Loire, 2011.

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